Psihopedagogia adolescentilor, tinerilor si adultilor (PSI2) - nivel 2 - aprofundare

Lecture notes

Intro

Cursul de “Psihopedagogia Adolescentilor, Tinerilor si Adultilor” (abreviat PSI2) este un curs de Modul Psihopedagogic de nivel 2, aprofundare (abreviat MP-N2). Este identic, sub aspectul continuturilor, pentru ambele forme de Modul, respectiv “fara plata” cu durata normala si “cu plata” cu durata redusa/intensiv/comasat.

Este un curs complex si solicitant, iar temele abordate sunt diverse si variate, ceea ce necesita o buna organizare si o atentie sporita la detalii, atat din partea profesorului cat si a studentului. Motivele pentru aceasta complexitate sunt obiective si includ:

cel mai adesea, studentii la facultatile de inginerie, chiar daca au urmat cursurile de PSI1 la MP-N1, nu au parcurs anterior o pregatire temeinca si comprehensiva in psihologie, astfel incat este necesar sa fie expusi la temele centrale din psihologie care fundamenteaza sau adreseaza direct aspectele relevante pentru educatie.
desi Psihologia este o materie absolut cruciala pentru Stiintele Educatiei si pentru pregatirea pentru profesia didactica, atat la nivelul 1 cat si la nivelul 2 exista doar doua discipline de Psihologia Educatiei, PSI1 pentru MP-N1 si PSI2 pentru MP-N2. Prin urmare, este necesar ca acest curs sa continue cursul de PSI1 cu un bun aliniament tematic, dar si sa permita aprofundarea temelor relevate pentru domeniul didactic.

Syllabus

contents
curs
Dezvoltarea. Teorii fundamentale privind dezvoltare din perspectiva socio-cognitiva (t. Piaget, t. Vygotsky).
Dezvoltarea umana: teorii fundamentale privind dezvoltarea din perspectiva sociala si morala (t. Kohlberg, t. Erickson).
Gandirea si procesele cognitive: gandire critica si argumentatie stiintifica.
Gandirea si procesele cognitive: biasari cognitive, erori logice si distorsiuni de gandire.
Sinele si Personalitatea: Sinele (concepte/constructe de sine: exemple de concepte si constructe de sine, sinele si credinte relationate relevante).
Sinele si Personalitatea: Personalitatea (Big 5/OCEAN, MBTI).
Dezvoltari psihomorale avansate: autoreglare si autodeterminare si autoactualizare (Maslow).
Lifelong learning si invatarea la tineri vs adulti (repere: taxonomia lui Bloom; andragogia; aspecte ale sinelului in imbatranire).
Lifelong learning si invatarea la tineri vs adulti (perspectiva conectivista si modelul TPACK).
Metode si instrumente de cunoastere stiintifica (obiectiva, riguroasa, valida) a personalitatii (interviu, focus-group, chestionare, cercetare-actiune, cvasi-experiment).
Individualizarea predarii (paradigma educatiei centrata pe elev/student). Stiluri de invatare si stiluri de predare (profesorale).
Recapitulare si pregatire examinare
seminar
Identificare comparată a etapelor și reperelor majore de dezvoltare.
Constructe personale relevante pentru funcționarea socială și școlară (sinele academic, locus of control, autoeficacitatea, independența).
Organizarea învățării (inițiere, menținere, monitorizare, adaptare). Motivare și automotivare. Autodeterminare și autodirijare a învățării. Autoreglare în învățare.
Caracteristicile predării eficiente din perspectiva psihologiei. Construcția diferențiată a instrucției în funcție de caracteristicile instruitului.
Identificarea și abordarea diferențiată a problemelor de dezvoltare.
Metode si instrumente de cunoastere stiintifica (obiectiva, riguroasa, valida) a personalitatii (interviu, focus-group, chestionare, cercetare-actiune, cvasi-experiment).
Evaluare și autoevaluare sub aspectul performanțelor intelectuale și atingerii standardelor/scopurilor.

Pentru moment, va rog sa folositi in principal materialele de invatare (incl. suportul de curs) disponibil in grupul de MS Teams al disciplinei.

Suport de curs PSI2

Note:

[1]Pana cand voi finaliza website-ul, o solutie temporara este sa includ aici o vizualizare a suportului de curs.

[2] Daca exista neconcordante intre syllabus si topicile incluse in suportul de curs (in sensul ca in suportul de curs pot fi tratate mai multe topici decat sunt incluse in syllabus), prioritatate are lista de topici din syllabus (in cazul in care una dintre topicile din syllabus nu este inclusa pe acest website sau in suportul de curs de aici, verificati materialele de invatare incarcate in grupul de Teams).

Suport de curs

Teorii si modele de dezvoltare

Constructe de sine

Personalitatea

Dezvoltari psihomorale avansate. Autoreglare si autodeterminare

Dezvoltari psihomorale avansate. Structurari motivationale

Stiluri de invatare

Imbatranire si andragogie

Imbatranire si andragogie (continuare)

Comun, divers si special in sala de clasa/curs

Stiluri de predare

Competenta si leadership in camp didactic

Comunicare si feedback

Comunicare si feedback academic

Considerente generale și principiale despre comunicare

Nu întâmplător, am prefațat această secțiune dedicată comunicării didactice cu un motto celebru al lui G. B. Shaw. Fiind înzestrați cu o capacitate de comunicare extraordinar de diversă, și efectuând diferite forme de comunicare în mod constant, zilnic, ca parte a funcționării noastre bio-psiho-sociale, tindem adesea să credem că stăpânim comunicare suficient de bine pentru a fi performanți și eficienți în toate activitățile noastre, inclusiv în cele profesionale.

Pe lângă cele două aspecte de mai sus, generice pentru individ, indiferent de contextul socio-profesional, experții în anumite domenii profesionale posedă un vocabular de specialitate (ontologii) care le facilitează comunicarea de cunoștințe-expert și specifice domeniului, și care le conferă legitimitate în a considera că se pot exprima corect și precis în domeniul lor de competență. Aceste competențe specifice de comunicare (domain-specific) sunt cruciale în transmiterea de cunoșințe de specialitate elevilor și formularea și furnizarea de material instrucțional. Însă, concomitent, această competență-expert poate fi și un obstacol pentru o comunicare didactică eficientă, dacă nu este folosită în mod adecvat.

Insist să accentuez că o asemenea convingere privitor la eficiența comunicării didactice, însoțită de auto-suficiență egocentrică, este o greșeală strategică pentru un cadru didactic. Fiecare dintre noi este tributar formației noastre intelectuale și reprezentărilor lingvistice și semantice pe care ni le-am construit despre lume (inclusiv despre câmpul profesionale în care activăm), ceea ce ne afectează direct modalitatea (noastră specifică și individuală) de comunicare. Mai mult, suntem tributari intereselor și obiectivelor acționale pe care le avem la un moment dat. Împreună, acești factori personalizează și individualizează mesajele pe care le transmitem, iar această personalizare/individualizare poate face ca mesajul nostru, deși clar pentru noi, să fie înțeles greșit de către ceilalti.

În context didactic¹, comunicarea poate fi analizată sub aspectul său acțional (ca activitate) și sub aspect noțional (ca și competență). Ca activitate, ne interesează care sunt pașii și acțiunile implicate în activitatea de comunicare, precum și ce forme are. Alternativ, ca și competență profesională, ne interesează de ce este importantă (ce implicații are), ce presupune, și cum se formează.

Scopul principal al comunicării didactice este transmiterea de informații (din partea profesorului) și expunerea cunoștințelor (din partea elevului). Mai precis, vehiculul formativ și informativ este asigurat de comunicarea didactică, profesională, expertă, planificată, justificată, și adecvată, din partea profesorului. Pe de altă parte, ea face posibilă verificarea înțelegerii cunoștințelor, exprimarea neclarităților, precum și exprimarea oricăror alte interese și nevoi din partea elevului.

Există doi actori sau agenți principali ai comunicării, respectiv profesorul și elevul, fiecare dintre ei având propriile scopuri, obiective, interese, metode, și abilități de a comunica. Sub aspectul secvențierii temporale, profesorul trebuie să se aștepte să fie inițiatorul comunicării întrucât el este „expertul”/„specialistul” în comunicare în raport cu elevul/studentul/cursantul. În același timp însă, profesorul trebuie să se mai aștepte ca elevul să ia, spontan sau nu, inițiativa de a comunica, indiferent că este legat de topici didactice sau de alte topici.

Relaționat cu cele de mai sus, profesorii trebuie să se aștepte la comununicări spontante între elevi și/sau cu elevii. Astfel, pot evita să fie luați surprindere de inițiativele de comunicare ale elevilor, în special când acestea nu sunt invitate de profesor și/sau când nu vizează topici direct legate de conținuturile educaționale.

Un aspect important, în afara spontaneității și imprevizibilul comunicării, este conștientizarea rolului deosebit de important pe care comunicarea în are asupra elevilor, în afara de simpla transmitere de informații. Într-o exprimare simplistă, se poate vorbi și scopuri „secundare” ale comunicării, de detensionare, obținere de feedback informal, etc. Însă, mai mult decât atât, comunicarea afectează elevul pe plan emoțional (afectiv), metacognitiv și atitudinal, și, în cele din urmă, poate lăsa urme adânci și de lungă durată, uneori definitorii, în formarea personalității elevului.

Comunicarea didactică nu este deloc facilă și nici similară celei cotidiene. Profesorul nu trebuie să confunde vorbirea cotidiană cu comunicarea didactică. O comunicarea didactică eficientă presupune vocație, deschidere, disponibilitate, dar și training specific si exersare constantă. Profesorul trebuie să fie conștient că orice transmitere de informație poate să aibă un impact profund asupra elevului și implicații pe mult mai multe paliere psiho-emoționale decât simpla achiziție intelectuală de informație.

Unii specialiști în educație merg până la a accentua (și exagera, desigur, în scop didactic) că, în câmp didactic, comunicarea este educație. Această exprimare tranșantă este o accentuare a unui principiu fundamental în educație, respectiv, că nu poate exista educație fără o comunicare eficientă și adecvată.

Feedbackul didactic

Caracteristicile principale ale unui feedback didactic eficient și adecvat sunt:
- clar, sugestiv, relevant, la obiect, însoțit de exemplificări și analogii adecvate;
- justificat, adecvat, pertinent;
- la timp, sincronizat, ajustat;
- constant, consistent, fluent, continuat;
- adaptat didactic - adecvat nivelului de predare și instruirii aferente oferite de profesor în relație cu topica pe care se formulează feedbackul;
- personalizat/individualizat/adaptat individual - vocabularului și nivelului de înțelegere și de dezvoltare intelectuală a elevului;
- suportiv, constructiv, remedial - orientat pe construcție, remediere, și optimizare/îmbunătățire, și nu pe penalizare și/sau critică.

Deși toate caracteristicile de mai sus sunt auto-explicative, oferim câteva detalieri suplimentare.

Există riscul ca un feedback neclar și care nu adresează problema direct și fără ocolișuri, și care nu include detalii sau referințe irelevante, să nu fie înțeles de elev, și, astfel, să fie ineficient. Pe de altă parte, feedbackul trebuie însoțit de exemple și analogii pentru a facilita înțelegerea, consolidarea, și transferul.

Feedbackul trebuie oferit la timp, deoarece cu cât se întârzie, cu atât este mai greu pentru elev să relaționeze feedbackul de situația analizată. Odata cu trecerea timpului intervine uitarea și se pierd detalii, experiențe/trăiri, și relații importante. În plus, apar alte sarcini și informații noi, care pot interfera cu formarea de noi semnificații.

Feedbackul trebuie justificat, adică însoțit de explicații. Pe de o parte, explicații sprijină înțelegerea corectă a aspectelor „criticabile” (de regulă, acele părți/aspecte nerezolvate sau rezolvate nesatisfăcător de către elev). Pe de altă parte, explicarea oferirii de feedback sprijină înțelegerea de către elev a necesității și importanței feedbackului ca parte a procesului instrucțional.

Un feedback eficient este întotdeauna parte a unei strategii didactice, și nu doar o reacție de moment a profesorului. Feedbackul trebuie să fie consecvent și consistent în timp. Daca include elemente noi, este recomandabil să existe o pregătire prealabilă, de facilitare a recepției. Pe cât posibil, feedbackul trebuie să fie fluent și continuat, astfel încât să sprijine o asimilare solidă și profundă de către elev.

Adaptarea didactică a feedbackului este un exercițiu de conștientizare și responsabilitate a profesorului în ceea ce privește „duritate” criticii, nivelul de dificultate al sarcinilor cerute, și nivelul standardelor sau exigența impusă elevului. Un feedback nerealist din acest punct de vedere duce la demotivare și pierderea credibilității profesorului.

Adaptarea la individ a feedbackului, sau personalizarea lui, presupune cunoașterea de către profesor a caracteristicilor individuale ale elevilor și folosirea acestora pentru a facilita recepția și acceptarea feedbackului, precum și pentru construirea suportului motivațional necesar activităților remediale consecutive.

Finalmente, dar foarte important, feedbackul trebuie să fie întotdeauna orientat spre construcție. Pentru asta, profesorul trebuie să ofere sugestii relevante referitoare la unde s-a produs greșeala și/sau ce este incomplet în argumentația sau construcția cognitivă a elevului în procesul rezolvării/abordării problemei/sarcinii analizate. În plus, profesorul trebuie să ofere sugestii/recomendari privind abordarea ulterioară, necesară corectării sau construcției corecte a rezolvării.

Sugestii suplimentare

În toate activitățile legate de formularea și oferirea de feedback, profesorul trebuie să păstreze în actualitate și pe o poziție centrală că feedbackul:

este (trebuie să fie) o parte planificată a strategiei sale didactice;
feedbackul este parte a procesului instrucțional și educativ;
afectează dezvoltarea intelectuală și globală a elevului în mod semnificativ (independent și indiferent de voința profesorului, și, indiferent că este adecvat/corect sau inadecvat/incorect, spontan sau planificat).

Respectarea principiului vîgotskian al adaptării sarcinii. Este important ca profesorul să-și adapteze toate activitățile didactice, inclusiv furnizarea de feedback, în zona de dezvoltare proximă a elevului. Reamintim aici ca sarcinile din zona de dezvoltare actuală sunt ineficiente deoarece elevul deja știe ceea ce i se solicită să învețe/conceptualizeze, și sunt demotivante și generează plictiseală datorită lipsei de interes și noutate. Pe de altă parte, sarcinile din zona de dezvoltare distală sunt inaccesibile elevului și sunt demotivante deoarece genereaza frustrare și anxietate de performanță.

Adițional, este recomandat ca profesorii să aplice o metodă precum ABA (metoda „sandviș”) ca sprijin pentru stabilirea unei relații pozitive și pentru a facilita acceptarea și înțegerea feedabckului oferite. În mare, metoda „sandviș” sugerează ca formularea feedbackului să înceapă cu ceva pozitiv, să continue apoi cu observația critică, și să se finalizeze cu ceva pozitiv. Este extrem de important însă ca toate aspectele trebuie să fie concrete, reale, imediat observabile, și nu superficiale, inventate, sau „de formă”.

Finalmente, deși este necesar ca feedbackul să fie suportiv, explicat, și, preferabil, facilitat de un suport pozitiv (vezi metoda ABA de mai sus), este la fel de important ca feedbackul să rămână clar, concis, și cât se poate de neredundant (scurt și la obiect). Căutarea, și idealmente, atingerea unui nivel de echilibru satisfăcător între toate aceste elemente ține de conștientizarea permanentă de către profesor a importanței și rolulului feedbackului ca parte a strategiei sale didactice, precum și de exersarea constantă.

Comunicarea nonverbala

O bună parte din comunicarea umană se face nonverbal, fără cuvinte, prin mimică (expresia feței), gestică/gesturi (mișcări ale membrelor), și prin postură (poziția și forma corpului). Diferite surse (cărți, website-uri, etc.) chiar oferă diferite procente, mai mari sau mai mici, pe care le ocupă limbajul nonverbal în comunicare, în general. E important de precizat încă de la bun început că o asemenea evaluare cantitativă este imposibil de realizat și că oferirea unor procente semnalizează o abordare pseudo-științifică.

Limbajul nonverbal este, în proporție semnificativă, generat inconștient, în afara voinței noastre. Aceasta se datoreaza activării sistemului nervos vegetativ, care produce reacții fiziologice, dintre care, unele se manifestă vizibil, însă necontrolat conștient/voluntar. Aceste efecte externe, colaterale și consecutive activării neurovegetative (epifenomene), includ hipereremie (aflux sporit de sânge, însoțit de regulă de înroșirea pielii), piloerecție („piele de găină”), hipersalivație sau dimpotrivă xerostomie (uscarea gurii), etc.

Emoțiile sunt trăirile psihologice cel mai puternic și mai adesea reflectate în limbajul nonverbal. Emoțiile nu sunt însă doar niște trăiri subiective, lipsite de componentă cognitivă. Ele sunt precedate de procesare de informație (chiar dacă aceasta poate fi inconștientă, sau atât de rapidă încât rămâne nereflectată conștient), în urma căreia o evaluare cognitivă desemnează că evenimentul trăit este unul pozitiv sau unul negativ. De asemenea, emoțiile sunt însoțite și continuate de procesări informaționale, în care individul încearcă să echilibreze și acomodeze starea trăită cu interesele și conduita lui bazală.

Interpretarea limbajului sau, mai bine zis, a comunicării nonverbale este complexă și necesită cunoștințe-expert. Chiar dacă descifrarea unor expresii faciale, a unor gesturi, și a unora dintre posturile corpului este directă și destul de lipsită de echivoc, interpretarea corectă a întregului repertoriu nonverbal este mult dincolo de simpla intuiție sau de câteva semnificații mai mult mai puțin rudimentare. Recomandăm cu mare fermitate multă circumspecție în folosirea de materiale nevalidate științific pentru a „interpreta”/„descifra” semnificația comportamentului indivzilor, în special în sala de curs (în context didactic), unde consecințele asupra elevilor sunt complexe și de lungă durată.

Păstrând valabile cele de mai sus, profesorii se pot folosi de cunoașterea unora dintre principiile și mecanismele expresiei nonverbale pentru a își îmbunătăți relaționarea cu elevul și a completa mesajele transmise verbal, explicit, atât dinspre elev spre profesor cât și viceversa. Încă o dată însă, repetăm importanța înțelegerii limitelor și rezervelor în a aloca semnificație expresiei nonverbale a individului. Spre exemplu, agitația psihomotorie la un elev poate fi un semnal al unei stări de frustrare provocate de frica/anxietatea anticipatorie că urmează a fi examinat sau de faptul că nu a înțeles predarea, dar poate fi la fel de bine (în absența altor informații relevante) un semn de disconfort fizic ca urmare a unei stări digestive problematice, semnalul instalării unei stări hipoxice, sau chiar precursor al unui atac de panică, etc.

Comunicarea sub aspectul politicilor educaționale

Câteva dintre funcțiile comunicării (association2002reaching?):

informare;
dialog și consolidarea încrederii;
căutarea consensului;
advocacy;
mobilizare socială;

Informarea presupune oferirea de informații corecte, factuale, și/sau validate științific, descrieri și explicații privind fenomenele educaționale, precum și implicațiile asupra participanților/actorilor².

Dialogul și consolidarea încrederii vizează permiterea exprimării tuturor opiniilor și punctelor de vedere, furnizarea de explicații și clarificări, precum și punerea pe agendă a topicilor de interes.

Căutarea consensului se referă la abordarea unei strategii optime, care să asigure un interes comun, profitabil tuturor părților.

Advocacy presupune promovarea intereselor educațional, atât în rândul persoanelor și instituțiilor/companiilor cu influență, cât și cu ajutorul acestora.

Mobilizarea socială vizează obținerea suportului comunitar privind consolidarea și răspândirea inițiativelor și activităților educative eficiente, precum și inițierea unora noi, sustenabile, de lungă durată, și cu impact în comunitate.

Comunicarea sub aspect societal, comunitar și de grup

Câteva dintre zonele/ariile la nivel societal, comunitar, și de grup, în care comunicarea joacă un rol semnificativ (Berger, 2014):

influența interpersonală;
conflictul în relațiile apropriate;
negocierea și comunicarea;
adaptarea interpersonală;
proiectarea interacțiunilor;
emoțiile;
managementul nesiguranței;
detecția minciunii și a disimulării;
dezvoltarea relațiilor;
comunicare suportivă;

Mai pe larg: Paradigme moderne: constructivism si conectivism

Constructivismul. Scurtă descriere, principii principale și aspecte principale de interes

Constructivismul este o teorie a învățării în educație care subliniază rolul activ al cursanților în construirea propriei înțelegeri și cunoștințe prin interacțiunea cu mediul. Aceasta sugerează că învățarea este un proces de construire a modelelor și cadrelor mentale bazate pe experiențe personale, cunoștințe anterioare și interacțiuni cu informații noi.

Încorporarea principiilor constructiviste în mediile digitale de învățare îmbunătățește dezvoltarea competențelor digitale. Promovează o abordare activă, colaborativă și centrată pe cursant, care pregătește indivizii să navigheze, să comunice și să inoveze eficient în lumea de astăzi bazată pe tehnologie.

Surse³

Principiile principale ale constructivismului includ: ⁴

Cunoașterea este construită mai degrabă decât înnăscută sau absorbită pasiv. Ideea centrală a constructivismului este că învățarea umană este construită și că elevii construiesc noi cunoștințe pe baza învățării anterioare.
Învățarea este un proces activ. Viziunea pasivă a predării vede elevul ca "un vas gol" care trebuie umplut cu cunoștințe, în timp ce constructivismul afirmă că elevii construiesc sens numai prin implicarea activă în lume.
Învățarea este o activitate socială – este ceva ce facem împreună, în interacțiune unii cu alții, mai degrabă decât un concept abstract. De exemplu, Vygotsky a subliniat că comunitatea joacă un rol central în procesul de "a face sens".

Mai jos este o listă neexhaustivă a aspectelor subliniate în constructivism:

Surse⁵

Învățare activă: Elevii sunt implicați activ în procesul de învățare, deoarece interacționează cu mediul, explorează concepte și rezolvă probleme. Recepția pasivă a informațiilor este înlocuită de implicarea directă (Arthurs & Kreager, 2017; Whitman, 1993).
Cunoștințe anterioare: Elevii construiesc noi cunoștințe conectându-le la cadrele mentale existente și la experiențele anterioare. Această cunoaștere anterioară servește drept bază pentru înțelegerea noilor concepte (Arthurs & Kreager, 2017; Hendry et al., 1999; Liu & Chen, 2010).
Interacțiune socială: Interacțiunile sociale și colaborarea cu colegii și experții joacă un rol vital în construirea cunoștințelor. Discuțiile de grup, dezbaterile și proiectele de colaborare promovează perspective diverse și o înțelegere mai profundă (Hartmann et al., 2015; Kara, 2018; Mehan, 1981).
Zona de dezvoltare proximală (ZPD): Conceptul introdus de Lev Vygotsky, o figură cheie în constructivism, ZPD se referă la gama de sarcini pe care un elev le poate îndeplini cu îndrumare sau asistență. Instruirea eficientă ar trebui să vizeze sarcinile din această zonă pentru a promova învățarea și creșterea optimă. (Amineh & Asl, 2015; Clapper, 2015; Lasmawan & Budiarta, 2020; Polly & Byker, 2020; Shabani et al., 2010)
Schele: Schelele implică furnizarea de sprijin și îndrumare cursanților pe măsură ce își dezvoltă treptat abilitățile și înțelegerea. Acest sprijin este ajustat în funcție de nevoile cursantului, estompându-se treptat pe măsură ce competența crește (Cholewinski, 2009; Lin et al., 2012; Melero et al., 2012).
Reflecție: Elevii sunt încurajați să reflecteze asupra experiențelor și înțelegerii lor. Autoevaluarea și introspecția permit cursanților să-și monitorizeze și să-și adapteze în mod activ modelele mentale (Amineh & Asl, 2015; James A. Anderson, 2022).
Conflictul cognitiv: Expunerea la idei noi și provocatoare care intră în conflict cu credințele existente stimulează conflictul cognitiv. Acest conflict îi determină pe elevi să-și reevalueze și să-și modifice structurile de cunoștințe existente (Amineh & Asl, 2015; Gatt, 2005; Muhajirah, 2020).
Învățarea prin descoperire: Elevii sunt încurajați să exploreze și să descopere cunoștințe pe cont propriu, mai degrabă decât să li se prezinte concluzii gata făcute. Acest lucru promovează o înțelegere și o proprietate mai profundă asupra materialului (Davis, 1990; Hatch, 2023; Mayer, 2004; Ozdem-Yilmaz & Bilican, 2020).
Contexte autentice: Învățarea este mai eficientă atunci când este situată în contexte autentice care seamănă cu situații din lumea reală. Acest lucru permite elevilor să vadă relevanța și aplicabilitatea cunoștințelor lor (Green & Gredler, 2002; Harris & Graham, 1994; Johnson, 2005; Karagiorgi & Symeou, 2005; Mattar, 2018).
Perspective multiple: Elevii sunt expuși la puncte de vedere diverse și reprezentări multiple ale conceptelor. Această abordare îi ajută să construiască o înțelegere mai cuprinzătoare și mai flexibilă a subiectului (Doolittle, 1999; Karagiorgi & Symeou, 2005; Koohang et al., 2009; Merrill, 1992; Tam, 2000).
Abordarea centrată pe elev: Accentul se pune pe nevoile, interesele și ritmul de învățare al cursantului. Profesorii acționează ca facilitatori, îndrumând și sprijinind procesul de învățare, mai degrabă decât dictând conținutul (Abualhaija, 2019; Bada & Olusegun, 2015; Efgivia et al., 2021; HANNAFIN & LAND, 1997; Singhal, 2017).

Mai jos este o listă foarte scurtă și neexhaustivă a persoanelor proeminente din mișcarea constructivistă care, împreună cu alți cercetători și educatori, au contribuit la dezvoltarea și înțelegerea constructivismului, influențând abordările moderne de predare care acordă prioritate învățării active, colaborării și educației centrate pe cursant.

Jean Piaget⁶: Psiholog elvețian, munca lui Piaget a pus bazele constructivismului. El a propus etapele dezvoltării cognitive și a subliniat importanța învățării și explorării active în creșterea intelectuală a copiilor.
Lev Vygotsky:⁷ Un psiholog rus, Vygotsky a introdus aspectul social al învățării și conceptul de zonă de dezvoltare proximală (ZPD). El a subliniat rolul interacțiunilor sociale și al influențelor culturale în modelarea dezvoltării cognitive.
Jerome Bruner⁸: Un psiholog american, Bruner a subliniat importanța schelei și rolul limbajului în dezvoltarea cognitivă. El a propus conceptul de "curriculum spiralat" în care ideile complexe sunt introduse la un nivel de bază și revizuite cu o complexitate crescândă în timp.
Seymour Papert⁹: Informatician și educator, Papert a dezvoltat teoria "construcționismului", care se bazează pe constructivism și pune accentul pe învățarea prin crearea de produse tangibile, adesea folosind tehnologia.

Conectivismul. Scurtă descriere, principii principale și aspecte principale de interes.

Conectivismul este o teorie a învățării care a apărut ca răspuns la peisajul în schimbare al tehnologiilor informației și comunicațiilor. Acesta subliniază ideea că învățarea nu este doar un proces individual, ci este profund conectată la rețele și interacțiuni în era digitală (Daukilas & Kasperiūnienė, 2015; Guder, 2010; Kanabrocka, 2020; Kropf, 2013; Strong & Hutchins, 2009; Transue, 2013).

În general, conectivismul oferă un cadru pentru înțelegerea modului în care învățarea are loc în era digitală, iar principiile sale se aliniază îndeaproape cu abilitățile și atitudinile necesare pentru a prospera într-o lume conectată digital. Dezvoltarea competențelor digitale implică adoptarea învățării în rețea, utilizarea tehnologiei și implicarea în comunitățile online pentru a-și îmbunătăți continuu abilitățile și cunoștințele digitale (Bell, 2011; Copaja, n.d.; Dziubaniuk et al., 2023; Kathleen Dunaway, 2011; Kropf, 2013).

Conectivismul este deosebit de relevant în era digitală, unde capacitatea de conectare, filtrare a informațiilor și colaborare în cadrul rețelelor digitale este esențială. Acesta recunoaște schimbările în modul în care accesăm și procesăm informațiile și oferă perspective asupra modului în care învățarea evoluează ca răspuns la aceste schimbări (Dziubaniuk et al., 2023; Milligan et al., 2013; Utecht & Keller, 2019).

Mai jos este o listă neexhaustivă a aspectelor subliniate în conectivism:

Rețele: Învățarea are loc prin conexiuni făcute în rețele. Aceste rețele pot fi alcătuite din oameni, resurse, informații și tehnologii. Conectivismul vede învățarea ca un proces de navigare și participare la aceste rețele.
Învățarea ca proces distribuit: Conectivismul provoacă ideea că cunoașterea este stocată exclusiv în mintea unui individ. În schimb, afirmă că cunoștințele sunt distribuite între rețele, atât umane, cât și tehnologice.
Rolul tehnologiei: Tehnologia joacă un rol crucial în conectivism, permițând cursanților să acceseze, să împărtășească și să contribuie la rețelele de informații. Instrumentele online, rețelele sociale și platformele digitale facilitează acest proces.
Abilitatea de a naviga și de a participa la rețele este o abilitate critică. Conectivismul subliniază importanța de a ști unde și cum să găsești informații, mai degrabă decât doar memorarea faptelor.
Diversitatea opiniilor: Într-o lume conectată, elevii sunt expuși la o diversitate de opinii și perspective. Conectivismul subliniază valoarea angajării cu diferite puncte de vedere pentru a dezvolta o înțelegere bine rotunjită.
Gândirea critică și luarea deciziilor: Elevii trebuie să evalueze critic informațiile pe care le întâlnesc în rețele. Conectivismul încurajează dezvoltarea abilităților de evaluare a fiabilității și credibilității surselor.
Noi abilități de învățare: Conectivismul sugerează că teoriile tradiționale de învățare ar putea să nu surprindă pe deplin realitățile învățării în era digitală. În schimb, noile abilități legate de crearea de rețele, gestionarea informațiilor și actualizarea devin cruciale.
Schimbarea rolurilor: În conectivism, rolul educatorilor se schimbă de la a fi singura sursă de cunoaștere la cel al facilitatorilor, ajutând elevii să navigheze și să înțeleagă informațiile vaste disponibile.
Învățare continuă: Natura rapidă a tehnologiei și a informațiilor înseamnă că învățarea este în curs de desfășurare. Conectivismul subliniază importanța de a rămâne la curent și de a se adapta la noile evoluții.

Mai jos sunt indicate două persoane cele mai proeminente din mișcarea constructivistă care, împreună cu alți cercetători și educatori, au contribuit la dezvoltarea și înțelegerea constructivismului, influențând abordările moderne de predare care acordă prioritate învățării active, colaborării și educației centrate pe cursant.

George Siemens: Siemens este considerat unul dintre principalii susținători ai conectivismului. El a introdus teoria și principiile sale, subliniind rolul tehnologiei și al rețelelor în modelarea învățării.
Stephen Downes: Downes a lucrat alături de George Siemens pentru a dezvolta și promova conectivismul. El a scris pe larg pe această temă și a contribuit la modelarea principiilor sale.

Exerciții și aplicații

Evaluarea critică și învățarea auto-dirijată

Pentru fiecare subiect principal, selectați o sursă de sprijin (de exemplu, un articol) din lista de referințe. Fiți pregătiți să explicați de ce acea sursă este relevantă / cum susține subiectul / care este dovada pe care o aduce.

Importanța constructivismului pentru competențele digitale și pentru TEL și TET.

Constructivismul este extrem de relevant pentru dezvoltarea competențelor digitale datorită accentului pus pe învățarea activă, crearea sensului personal și rolul interacțiunii sociale. Pornind de la aceasta, faceți propriile cercetări rapide și identificați modul în care constructivismul se aliniază cu dezvoltarea competențelor digitale.
Pornind de la lista persoanelor proeminente în constructivism, identificați alte persoane care au avut contribuții valide și importante la constructivism.

Importanța conectivismului pentru competențele digitale și pentru TEL și TET.

Constructivismul este extrem de relevant pentru dezvoltarea competențelor digitale datorită accentului pus pe învățarea activă, crearea sensului personal și rolul interacțiunii sociale. Pornind de la aceasta, faceți propriile cercetări rapide și identificați modul în care conectivismul se aliniază cu dezvoltarea competențelor digitale.
Pornind de la lista persoanelor proeminente în constructivism, identificați alte persoane care au avut contribuții valide și importante la conectivism.

Mai pe larg: Paradigme moderne: TPACK

Surse¹⁰

Descrierea TPACK.

TPACK reprezintă un cadru teoretic care explică interacțiunea complexă dintre tehnologie, pedagogie și cunoștințe de conținut în contexte educaționale. TPACK a fost dezvoltat pentru a ghida educatorii în integrarea eficientă a tehnologiei în practicile lor de predare, luând în considerare cerințele unice ale materiei predate.

Componentele TPACK:

Cunoștințe tehnologice (TK): Aceasta se referă la înțelegerea de către educator a diferitelor tehnologii și a modului în care acestea pot fi utilizate în predare. Aceasta implică conștientizarea diferitelor instrumente, software și resurse digitale care pot îmbunătăți învățarea.
Cunoștințe pedagogice (PK): Cunoștințele pedagogice se referă la înțelegerea de către educator a metodelor de instruire, a strategiilor de predare și a dinamicii procesului de învățare. Aceasta implică cunoașterea modului de a proiecta lecții eficiente, de a gestiona sălile de clasă și de a implica elevii.
Cunoștințe de conținut (CK): Cunoașterea conținutului reprezintă expertiza unui educator în materia predată. Aceasta implică o înțelegere profundă a conceptelor, teoriilor și principiilor dintr-o anumită disciplină.

Intersecții (conjuncții și subcomponente) ale TPACK:

Puterea TPACK constă în intersecțiile acestor trei tipuri de cunoștințe:

Cunoștințe pedagogice tehnologice (TPK): TPK implică înțelegerea modului de utilizare eficientă a tehnologiei pentru a sprijini obiectivele pedagogice. Educatorii cu TPK puternic știu cum să selecteze tehnologiile adecvate care se aliniază strategiilor lor de predare și obiectivelor de învățare.
Cunoștințe de conținut tehnologic (TCK): TCK implică înțelegerea modului în care tehnologia poate fi utilizată pentru a preda conținut specific. Educatorii cu TCK puternic știu cum să folosească tehnologia pentru a ilustra concepte complexe, pentru a prezenta informații în moduri captivante și pentru a facilita înțelegerea.
Cunoștințe pedagogice de conținut (PCK): PCK implică înțelegerea modului de predare a unei anumite zone de conținut folosind strategii pedagogice eficiente. Educatorii cu PCK puternic își pot adapta metodele de predare pentru a satisface nevoile elevilor lor, luând în considerare conținutul predat.
Cunoștințe de conținut pedagogic tehnologic (TPACK): TPACK reprezintă locul comun în care se intersectează toate cele trei tipuri de cunoștințe. Educatorii cu TPACK puternic posedă capacitatea de a integra perfect tehnologia, pedagogia și cunoștințele de conținut pentru a crea experiențe de învățare semnificative și eficiente.

Importanța TPACK:

TPACK evidențiază relația dinamică dintre tehnologie, pedagogie și cunoașterea conținutului. Acesta subliniază faptul că integrarea eficientă a tehnologiei necesită mai mult decât abilități tehnice; Aceasta necesită o înțelegere profundă a modului în care tehnologia poate îmbunătăți predarea și învățarea într-o anumită zonă de conținut. TPACK încurajează educatorii să abordeze integrarea tehnologiei cu grijă, asigurându-se că tehnologia îmbunătățește, mai degrabă decât distrage atenția de la procesul educațional.

Relevanța TPACK pentru profesori și educatori

Surse¹¹

TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) este important pentru profesori și educatori din mai multe motive:

Integrarea eficientă a tehnologiei: TPACK îi ajută pe educatori să înțeleagă cum să integreze eficient tehnologia în practicile lor de predare. Aceasta merge dincolo de simpla utilizare a tehnologiei de dragul acesteia și ghidează educatorii în utilizarea tehnologiei pentru a îmbunătăți și sprijini obiectivele pedagogice și livrarea de conținut.
Experiențe de învățare îmbunătățite: TPACK permite educatorilor să creeze experiențe de învățare mai captivante și interactive pentru elevi. Prin combinarea tehnologiei, pedagogiei și cunoștințelor de conținut, educatorii pot proiecta activități și resurse care să răspundă diverselor stiluri și preferințe de învățare.
Îmbunătățirea implicării elevilor: Integrarea tehnologiei în moduri semnificative poate crește implicarea elevilor. Educatorii cu TPACK puternic pot folosi tehnologia pentru a face lecțiile mai interactive, mai relevante și mai relatabile pentru viața elevilor.
Personalizare și diferențiere: TPACK împuternicește educatorii să-și personalizeze predarea pentru a satisface nevoile studenților individuali. Prin înțelegerea conținutului lor, a strategiilor pedagogice și a opțiunilor tehnologice, educatorii pot adapta experiențele de învățare pentru diverși cursanți.
Pregătirea pentru era digitală: TPACK subliniază importanța echipării educatorilor cu abilitățile și cunoștințele necesare pentru a naviga în era digitală a educației. Pe măsură ce tehnologia devine mai răspândită în sălile de clasă și nu numai, educatorii trebuie să fie pregătiți să o folosească eficient.
Adaptarea la contexte în schimbare: TPACK pregătește educatorii să se adapteze la contextele educaționale în schimbare. Indiferent dacă predau în persoană, online sau în medii hibride, educatorii cu TPACK puternic pot lua decizii în cunoștință de cauză cu privire la modul de integrare adecvată a tehnologiei.
Creșterea profesională: Dezvoltarea TPACK îmbunătățește creșterea profesională a educatorilor. Încurajează învățarea continuă și explorarea noilor tehnologii, a strategiilor de predare și a actualizărilor de conținut.
Evaluare și feedback îmbunătățite: TPACK ajută educatorii să utilizeze tehnologia pentru evaluarea formativă și sumativă. Instrumentele digitale pot oferi feedback imediat, pot urmări progresul elevilor și pot facilita luarea deciziilor bazate pe date.
Colaborare și comunicare: Educatorii cu TPACK sunt mai capabili să utilizeze tehnologia pentru a încuraja colaborarea și comunicarea între studenți și colegi. Această abilitate este crucială în pregătirea studenților pentru locuri de muncă moderne care necesită o muncă eficientă în echipă și comunicare.
Abordare centrată pe elev: TPACK sprijină o abordare centrată pe elev a predării. Educatorii pot folosi tehnologia pentru a împuternici elevii să preia controlul asupra învățării lor, să exploreze subiecte de interes și să se angajeze în învățarea auto-dirijată.
Inovație și creativitate: TPACK încurajează educatorii să gândească creativ despre modul în care tehnologia le poate îmbunătăți predarea. Promovează inovația în proiectarea și livrarea lecțiilor, ducând la experiențe de învățare mai dinamice și mai memorabile.
Învățarea pe tot parcursul vieții: Pe măsură ce tehnologia evoluează, educatorii cu TPACK sunt mai bine poziționați pentru a se adapta și a continua să învețe pe tot parcursul carierei lor. Această adaptabilitate este esențială într-un peisaj educațional în schimbare rapidă.

Pe scurt, TPACK împuternicește educatorii să valorifice potențialul tehnologiei pentru a îmbogăți predarea și învățarea. Promovează o abordare holistică care ia în considerare interacțiunea dintre tehnologie, pedagogie și cunoașterea conținutului, îmbunătățind în cele din urmă rezultatele educaționale și pregătind elevii pentru provocările erei digitale.

Utilizarea TPACK în educație.

TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) este utilizat în educație la nivel mondial de către educatori, designeri de instruire, cercetători și instituții de învățământ. Se aplică pe diferite niveluri educaționale, de la K-12 la învățământul superior, atât în setările tradiționale de clasă, cât și în mediile de învățare online. TPACK este utilizat în următoarele moduri:

Programe de pregătire a profesorilor: Multe programe de formare a profesorilor încorporează TPACK ca un cadru pentru pregătirea viitorilor educatori. Aceste programe îi ajută pe profesorii de formare inițială să înțeleagă cum să integreze eficient cunoștințele despre tehnologie, pedagogie și conținut în practicile lor de predare.
Dezvoltare profesională: TPACK este adesea folosit în ateliere de dezvoltare profesională și cursuri pentru profesorii la locul de muncă. Aceste sesiuni îi ajută pe profesori să-și îmbunătățească abilitățile de integrare tehnologică și să dezvolte strategii pentru utilizarea semnificativă a tehnologiei în sălile de clasă.
Proiectarea curriculumului: Designerii de curriculum folosesc TPACK pentru a se asigura că integrarea tehnologiei este aliniată cu scopurile și obiectivele curriculumului. Luând în considerare conținutul, pedagogia și tehnologia, ei proiectează materiale de instruire care îmbunătățesc învățarea elevilor.
Planificarea lecțiilor: Profesorii folosesc TPACK atunci când planifică lecții sau unități individuale. Ei iau în considerare modul de utilizare a tehnologiei pentru a furniza conținut în mod eficient, pentru a implica elevii și pentru a sprijini rezultatele învățării.
Învățarea online și mixtă: TPACK este relevant în mediile de învățare online și mixte, unde educatorii trebuie să navigheze provocările integrării tehnologice, menținând în același timp abordări pedagogice eficiente.
Integrarea tehnologiei educaționale: TPACK informează selecția și utilizarea tehnologiilor educaționale în sala de clasă. Educatorii iau în considerare ce instrumente sunt cele mai potrivite pentru materie și strategii de predare.
Evaluare și evaluare: Educatorii folosesc TPACK pentru a proiecta evaluări care utilizează tehnologia pentru o evaluare autentică. Ei evaluează, de asemenea, abilitățile tehnologice ale elevilor și capacitatea lor de a utiliza tehnologia pentru învățare.
Cercetare: Cercetătorii educaționali folosesc TPACK ca un cadru pentru a studia eficacitatea integrării tehnologiei în sălile de clasă. Ei explorează modul în care TPACK influențează practicile de predare, implicarea elevilor și rezultatele învățării.
Specialiști în integrarea tehnologiei: Instituțiile de învățământ angajează adesea specialiști în integrarea tehnologiei care lucrează cu profesorii pentru a-și îmbunătăți abilitățile TPACK. Acești specialiști oferă îndrumare, instruire și sprijin pentru integrarea eficientă a tehnologiei.
Design instrucțional: Designerii de instruire și dezvoltatorii de e-learning folosesc principiile TPACK pentru a crea cursuri și resurse online care se aliniază obiectivelor educaționale și promovează experiențe eficiente de învățare.
Implicarea elevilor: TPACK încurajează educatorii să implice elevii în mod activ prin intermediul tehnologiei. Educatorii folosesc diverse instrumente și abordări tehnologice pentru a încuraja participarea, colaborarea și gândirea critică a elevilor.
Integrare specifică subiectului: TPACK se aplică diferit în toate domeniile. Educatorii din diferite discipline folosesc TPACK pentru a adapta integrarea tehnologiei la cerințele și caracteristicile specifice ale subiecților lor.

TPACK este un cadru flexibil care poate fi adaptat diferitelor contexte și nevoi educaționale. Ajută educatorii să găsească un echilibru între tehnologie, pedagogie și cunoștințe de conținut, rezultând practici de predare mai eficiente și mai captivante, care se aliniază obiectivelor educaționale.

Mai pe larg: Personalitatea

Introducere

–(Hogan et al., 1997)

Miller și Shelly (2000) fac observația, corectă, că este ușor să vorbim despre personalitate, însă este mult mai dificil să o definim suficient de adecvat/bine. Este ușor de formulat observații, chiar și de nespecialiști. Pe de o parte, cu toții suntem capabili de observații de finețe, corecte, și utile, chiar dacă, cel mai adesea ele sunt parțiale/punctuale. Pe de altă parte, complexitatea și pervazivitatea aspectelor care interesează personalitatea sunt atât de mari, încât ele sunt aproape imposibil de evitat, în special pentru aceia care, datorită profesiei sau altor motive, lucrează îndeaproape sau au de-a face adesea cu oamenii.

Începuturile preocupărilor științifice și coagularea unor termeni precum “personalitate” și “caracter” se regăsesc în anii 1930, datorită contribuțiilor unor cercetători și oameni de știință precum Adler, Jung, Spearman, Frenkel-Brunswik, Rosenzweig, and MacKinnon. Însă, cea mai importantă contribuție, de departe, la dezvoltarea inițială a “personologiei” (studiul personalității umane) a avut-o Gordon Alpport.

La acea vreme, psihologia experimentală era preocupată în principal de studiul unor fenomene individuale și observabile direct, bine diferențiate de context, precum comportamente specifice. Dincolo de această abordare “atomică”, psihologia experimentală mai căuta “legități” universale, aplicabile tuturor indivizilor. Prin contrast, studiul personalității promova (și asuma) fenomene ascunse, subiacente, neobsevabile direct. Mai mult, se căutau resorturi ascunse ale individului per ansamblu, într-o abordare holistică, precum și identificarea aspectelor care diferențiază indivizii între ei dar și a acelor aspecte sub care suntem similari.

De-a lungul istorie formării sale ca știință, studiul personalității a evoluat de la focusarea pe factorii motivaționali, iar mai apoi pe factorii de diferențiere inter-individuală, înspre teorii integrative psihodinamice și ale învățării, până la teorii bazate pe “factori” de personalitate (cu susținerea statistico-matematică subiacentă). Privind retrospectiv, în lumina nivelului de cunoaștere existent, această evoluție este și firească și fluidă. De asemenea, în relație cu dezvoltarea personologiei, mai trebuie amintit că, în paralel a existat și o creștere a interesului și preocupărilor de cercetare privind constructele de personalitate¹².

Perspective clasice asupra personalității

– (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2005)

Anii 1930 au marcat începuturile personologiei ca știință, însă încercările de a clasifica și a descrifra/explica oamenii și comportamentul lor sunt, probabil, la fel de vechi ca și omenirea însăși. Încă din antichitate, anumite caracteristici comportamentale, precum rapiditatea în reacții și gândire, sau iritabilitatea și opusul ei, calmitatea, au sugerat ideea că oamenii s-ar putea grupa distinct în funcție de asemenea caracteristici.

Hippocrates și Galen, încă de acum 2000 de ani, au diferențiat între tipurile sanguin, coleric, flegmatic, și melancolic. Per ansamblu, tipologia care se desprinde din această perspectivă asupra diferențelor dintre oameni este cunoscută sub numele de temperament. Cei mai impulsivi și ușor iritabili sunt denumiți “colerici”, în timp ce aceia calmi și pasivi, până la a părea impasibili, sunt numiți “flegmatici”. Cei tăcuți și retrași, gânditori și contemplativi au fost numiți “melancolici”, în timp ce aceia care păreau cel mai echilibrați au fost numiți “sangvini”.

Încă de pe atunci, vechii greci considerau că aceste tipologii țineau de natura internă a individului, și le atribuiau, în mod naiv, desigur, unor umori (fluide) tipice fiecărui grup în parte. Mai specific, dominanța uneia sau alteia dintre aceste “umori” (i.e., sânge, bila neagră, bila galbenă, sau, respectiv mucusul/flegma), sau echilibrul lor, ar fi cauza formării unuia sau altuia dintre cele patru temperamente. În această conceptualizare, o dominanță a bilei galbene ar fi responsabilă pentru temperamentul coleric, bila neagră pentru cel melancolic, flegma pentru cel flegmatic, iar sângele pentru cel sanguin.

Deși, în lumina cunoștințelor pe care le avem astăzi, explicațiile vechilor greci, atribuite “umorilor” dominante, ne apar imediat ca neștiințifice, diferențele identificate de ei sunt totuși observabile și reale. Așadar, este de înțeles de ce chiar și în secolul XX, oamenii de știință le-au luat în serios și au încercat să găsească explicații științifice pentru aceste diferențe.

Eysenck ¹³ a încercat o fundamentare științifică a temperamentelor prin descrierea lor pe un sistem cartezian (ortogonal/independent) compus din continuumurile dimensiunilor extraversiune și neuroticism. În această conceptualizare, flegmaticul se situează înspre extrema minimă a neuroticismului iar colericul se plasează înspre extrema maximă a neuroticismului, în timp ce melancolicul și sanguinul se distribuie dinspre un minim înspre un maxim de extraversiune.

Nu insistăm mai mult, aici, pe bazele istorice și pe munca de pionierat în personologie. Pe de o parte, aspectele criticabile depășesc obiectivele educaționale ale acestui curs, iar pe de altă parte, astăzi, accentul se pune mai mult pe valoarea predictivă a măsurării diferitelor aspectelor de personalitate și mai puțin pe aspectul lor descriptiv. Dar, descrierile anterioare sunt importante sub aspectul depășirii psihologiei de simț comun, accesibilă oricui (cu limitările și erorile inerente), și plasării pe o poziție de cunoaștere validă și actuală, necesară portofoliului de competențe al profesiei didactice.

Conceptul de trăsătură

Trăsăturile au fost definite ca fiind patternuri stabile¹⁴ în gândire, emoționalitate, sau comportament, care diferențiază între indivizi. Însă, această conceptualizare nu a fost scutită de critici. Una dintre cele mai importante abordări critice la adresa existenței trăsăturilor, provocarea situațională/contextuală, reclamă/atacă în principal stabilitatea în timp a trăsăturilor.

Ca argument fundamental al criticii formulate, abordarea situațională/contextuală¹⁵ invocă una dintre legile fundamentale ale behaviorismului/comportamentalismului, conform căreia răspunsul comportamental (R) este funcție directă a stimului (S), într-o relație particulară și indisolubilă \((S \rightarrow R)\). Deși potențial seducătoare, și aparent suficientă, această argumentație este mai degrabă una filosofică decât una susținută factual.

Contra-argumente la provocarea situațională/contextuală

Însăși postularea unei relații stimul situațional (sau a influenței situaționale) presupune existența unei capacități individuale de a fi influențat, capacitate care nu poate apare și dispare din senin, ci este persistentă.
Indivizii răspund diferit la același stimul. Acest lucru este explicabil prin existența unor diferențe inter-individuale (așa cum postulează teoria trăsăturilor) și, prin extensie, de diferențele între personalitățile indivizilor.
A poseda trătăsuri înseamnă să reacționezi consistent (într-o manieră stabilă/similară) la aceeași situație, și nu în situații diferite. Cu această observație, proponenții și susținătorii teoriei trăsăturilor contra-argumentează că inconsistența în răspunsul/reacția persoanelor în situații diferite este irelevant pentru validitatea conceptulului de trăsătură (caracteristica sării de a se dizolva în benzină nu are nicio relevanță pentru caracteristica sării de a se dizolva în apă).
A avea trăsături nu înseamnă că reacțiile/răspunsurile individului trebuie să fie absolut identice de fiecare dată. Nu doar că teoria trăsăturilor nu reclamă o stabilitate perfectă a răspunsurilor/reacțiilor persoanei, dar indică/recunoaște și că reacțiile sunt dependent și de alte variabile (nu doar de personalitate).
Inconsecvența comportamentală (la nivel de reacții/răspunsuri) nu este un argument fundamental și suficent pentru a afirma inconsistența internă. Simpla variabilitate externă a comportamentului (reacției/răspunsurilor) nu înseamnă că la nivel intern nu există stabilitate. Precum și în argumentul de la punctul anterior, pot exista și alte variabile influențatoare. În plus, diferențele pot fi un produs al măsurătorii/cuantificării diferite.

Fenotipal vs. genotipal și observabil vs. postulat rațional¹⁶

Prin analogie cu biologia, unde genotipul este fundamentul ascuns, dar real și determinant, iar fenotipul este multitudinea de manifestări observabile, dar derivate din interacțiunile și combinațiile genetice, în personologie se vorbește de trăsături externe, care sunt observabile direct (i.e., cele comportamentale) și de trăsături interne (i.e., cele cognitive și emoționale). Unul dintre cele mai importante principii în personologie (deși nu scutit de critici), legat de această conceptualizare intern vs. extern, este că trăsăturile externe, observabile direct, sunt accesibile pentru măsurare și evaluare obiectivă, în timp ce cele interne sunt doar inferabile pe baza celor dinainte.

Mai jos este prezentată schematic evoluția explicativă conform teoriei trăsăturilor.

Interior vs Exterior	Dogma/Teoria vs Empiric/Faptic	Explicat vs Nonexplicat
Act comportamental: "Florin l-a lovit pe Mihai"	Fapt	Non-explicant explicat
↑	↑	↑
Trăsătură comportamentală: agresivitatea	Lege/legitate1	Explicant explicat
↑	↑	↑
Trăsătură internă: (afect) agresiv	Asumpție dogmatică/teorie	Explicant ne-explicat
1Aici, 'legitate' trebuie inteles sub forma de 'legitate statistica' sau 'regularitate'

Explicarea comportamentului în termeni de trăsături (e.g., Florin l-a lovit pe Mihai deoarece Florin e agresiv) este adesea criticată ca fiind mai degrabă o descriere decât o explicație. Mai concret, Florin e agresiv e doar o descriere, un nume dat situațiilor relativ stabile în care Florin lovește. Așadar, criticii teoriei trăsăturilor acuză o logică circulară și lipsită de explicație reală. Un alt exemplu ar fi diagnosticarea unei persoane cu cardiopatie sau nefropatie. Deși aparent explicativă, cardiopatia desemnează situația în care inima e bolnavă/suferă, dar nu explică, în realitate, cauza pentru care organismul e în distress.

Aspecte fundamentale ale operaționalizării personalității în termenii teoriei trăsăturilor

Actorul (agentul comportamentului) experiențiază (trăiește) direct propriile trăsături interne, dar observatorii (externi) trebuie să inferențieze trăsăturile interne ale altora.
Observatorii pot experienția direct trăsăturile externe ale altora, dar actorii trebuie să-și inferențieze propriile lor trăsături externe.
Mecanismele defensive pot să obtureze auto-evaluarea.
Acordul inter-observatori necesită o conceptualizare similară.
Validitatea evaluării observatorilor trăsăturilor externe este presupusă aproape automat/implicit.

Evaluarea (măsurarea) personalității

Fidelitatea (consistența internă)

Definiție

La bază, fidelitatea¹⁷ este un construct simplu. Fidelitatea este un indice al reproductibilității măsurării sau al consecvenței obținerii aceluiași rezultat, în condiții de testare similare (de unde si traducerea în lb. română prin fidelitate). În cadrul conceptual al teoriei clasice a testelor¹⁸, o măsurare (X; rezultat al unei observații) are două componente, i.e., scorul real (T) și eroarea de măsură (E);

\[X\ = T + E\]

Din punct de vedere al calcului/conceptualizării matematice, scorul real (T) reprezintă media unui număr foarte mare (i.e., suficient¹⁹ de mare) de măsurători privind un individ (obiect al observației). Prin contrast, eroarea de măsură combină toate influențele tranziente care pot afecta măsurarea scorurilor.

Asemenea influențe care pot induce erori de măsură includ:

aspecte legate de subiect²⁰. De exemplu: concentrarea, sinceritatea, starea de sănătate, factori distractori, evenimente recente;
aspecte legate de contextul testării (măsurării). De exemplu, stimuli concurenți, fluctuații ale caracteristicilor fizice ale mediului (e.g., zgomote);
aspecte legate de examinator. De exemplu, idiosincrazii și biasări particulare examinatorului (e.g., prejudecăți, inconsistență în relaționarea cu subiecții, etc.);
caracteristici ale instrumentelor de măsură. De exemplu, probleme inopinate ale echipamentelor de măsură/înregistrare, etc.

O noțiune fundamentală în teoria clasică a testelor este cea de formă paralelă a unui test. Mai precis, este presupus (și căutat de reprodus în practică, pentru confirmare) că orice test are una sau mai multe forme paralele, iar acestea au aceeași medie, varianță, și caracteristici ale distribuției, ca și forma originală. În plus, formele paralele corelează identic între ele, precum și cu criteriul (sau măsurile criteriu) în eșantioane (suficient²¹ de) mari.

Conform asumpțiilor (cadrului teoretic de lucru) de mai sus, scorul real (T) este considerat independent de eroarea de măsură (E). Consecutiv, varianțele (felul în care variază) erorii și a scorului real pot fi însumate pentru a da varianța scorului observat. Sau, alternativ, varianța scorului observat poate fi considerată ca fiind compusă din varianța scorului real însumată cu varianța erorii de măsură²².

\[\sigma_{X}^{2} = \sigma_{T}^{2} + \sigma_{E}^{2}\]

În acest cadru de lucru, fidelitatea este definită ca proporția sau raportul dintre varianța scorului real raportată la varianța scorului observat:

\[\rho_{XX} = \frac{\sigma_{T}^{2}}{\sigma_{X}^{2}} \]

Evaluarea practică a fidelității

Metoda consistenței interne

Consistența internă reprezintă “gradul de acord” sau de “similaritate” a itemilor (e.g., întrebările unui test). Măsurarea ei se face împărțind în jumătăți itemii unui test și calculând corelația scorurilor la cele două jumătăți. Unul dintre indicii de consistență internă cei mai utilizați este \(\alpha\) Cronbach, care se calculează făcând media corelațiilor tuturor înjumătăților posibile ale itemilor testului.

O mențiune importantă legată de \(\alpha\) Cronbach este că depinde de numărul de itemi folosiți (crește odată cu creșterea numărului de itemi folosiți). Prin urmare, această caracteristică a lui \(\alpha\) Cronbach este importantă pentru cei care doresc să construiască teste și care urmăresc să aibă un număr relativ mic de itemi. În mod concret, \(\alpha\) Cronbach este considerată o măsură a unui test de o anumită lungime (număr de itemi).

Metoda test-retest

Această metodă abordează problema stabilității (temporale a) constructelor de personalitate. Ea constă în calcularea coeficientului de corelație Pearson între scorurile subiecților la o testare efectuată la momentul T1 și o testare ulterioară, la momentul T2.

La baza folosirii acestei metode stau două asumpții principale (axiomatice):

nivelurile abilitățiii sau trăsăturii măsurate la un subiect nu se schimbă între cele două momente ale testării;
subiecții nu își reamintesc nimic relevant care le-ar putea influența performanța (răspunsurile) la a doua administrare a testului.

În realitate, nivelurile trăsăturilor sau abilităților pot fluctua în timp, iar subiecții pot să-și reamintească aspecte de natură să le influențeze răspunsurile la o testare ulterioară. Așadar, cercetătorii sunt într-o căutare constantă a unui echilibru suficient sau acceptabil între o durată prea mare (care ar asigura uitarea, dar ar spori probabilitatea existenței fluctuațiilor nivelului trăsăturii/abilității măsurate) și o durată prea scurtă (care ar crește probabilitatea reamintirii, dar ar favoriza stabilitatea trăsăturilor/abilităților).

Concluzii privind evaluarea fidelității

Trebuie observat că cele două forme ale fidelității răspund unor cerințe diferite. Consistența internă se referă la consistența în alegerea itemilor și la fluctuațiile intra-test ale caracteristicilor subiecților. La rândul său, fidelitatea test-retest se referă la variațiile de la o zi la alta, de-a lungul timpului, în caracteristilor subiecților.

Deși, în mod ideal, un test ar trebui să raporteze atât o bună fidelitate test-retest, cât și o bună consistență internă, în practică există situații în care această așteptare este nerealistă. Spre exemplu, măsurătorile privind afectivitatea/emoționalitatea, sunt adesea susceptibile să prezintă o bună consistență internă dar o stabilitate în timp discutabilă, și, consecutiv, o fidelitate test-retest fluctuantă.

Importanța fidelității în testare este ușor de observat. Pe de o parte, stabilitatea în timp contribuie la o bună predictivitate. Pe de altă parte, ea afectează în mod direct mărimea efectului pe care o variabilă-cauză o are asupra unei variabile-răspuns.

Validitatea

Validitatea reprezintă măsura în care dovezile empirice și justificarea/fundamentarea teoretică sprijină corectitudinea interpretărilor derivate din scorurile la test și alte date legate de măsurare. Această definție este formulată intenționat la acest nivel de generalitate pentru a permite dezvoltări explicative ulterioare cu privire la a) relația dintre teoria constructelor și validitate, și la b) întărirea accentului care se pune pe validitatea de construct.

Clarificări conceptuale privind validitatea

Validitatea este o proprietate a interpretării unei măsuri, și nu măsura sau măsurarea în sine. Spre exemplu, pentru testul de inteligență Stanford-Binet există o corp masiv de dovezi experimentale care sprijină interpretarea rezultatelor ca fiind semnificative pentru inteligență la copii mici, mai puține dovezi pentru copii, și încă și mai puține pentru studenți.
Validitatea implică interpretarea (formularea unei ipoteze asupra) semnificației scorurilor la un test. Cu cât teoria este mai bine formulată (mai explicativă și mai închegată), cu atât e mai ușor pentru cercetător să identifice dovezile pro sau contra unei anumite interpretări a scorurilor.
Validitatea unei interpretări este întotdeauna bazată pe dovezile dominante existente, și se poate schimba cu timpul (și cu schimbarea balanței dovezilor). Este greșit să afirmi stabilirea validității interpretării unei măsuri/instrument de măsură – ea poate fi doar sprijinită într-o oarecare măsură de dovezile empirice.
Validitatea este dificil de operaționalizat și cuantificat în practică. Din acest motiv, pentru multă vreme, a existat o penurie de raportări ale validității în studiile științifice, iar când aceasta era totuși raportată, indicii furnizați se bazau pe corelațiile cu alte instrumente de măsură.

Forme ale validității

A. Validitatea de conținut

Se referă la măsura în care semnificația acoperită (sau furnizată) de itemii unui instrument de măsură este similară cu cea furnizată de teoria constructului.

Aspecte problematice posibile:

Nereprezentarea sau reprezentarea slabă a unora dintre fațetele/dimensiunile constructului în eșantionul itemilor folosiți.
Suprareprezentarea/inflația artificială a unora dintre fațele/dimensiunile constructului în eșantionul de itemi.
Măsurarea (neintenționată) a unor aspecte nerelevante pentru constructul teoretizat, care sunt totuși măsurate datorate biasării unora dintre itemi (e.g., formularea într-o manieră dezirabilă social, bias de metodă comună, etc.).

B. Validitatea convergentă și divergentă

Validitatea convergentă se referă la măsura în care itemii care se presupune că măsoară un anumit construct sau subconstruct/dimensine “converg” în măsurarea acestuia. Sub aspect statistic, sau al aparatului matematic subiacent, itemii respectiv trebuie să “încarce”²³ suficient și să contribuie suficient la definirea constructului.

Validitatea divergentă se referă la măsura în care constructul măsurat este suficient de bine izolat față de alte constructe, mai mult sau mai puțin înrudite/similare. Statistic, aceasta înseamnă că itemii care definesc constructul (sau subconstructul/dimensiunea) în cauză nu contribuie la/nu măsoară și alte constructe.

Suport vizual pentru fidelitate și validitate

Figura de mai jos prezintă diferite combinații de validitate și fidelitate redusă, respectiv ridicată. La o primă vedere poate părea relativ dificil de înțeles, însă după lecturarea explicațiilor oferite mai sus, puteți reveni la figură ca la un marker vizual. În această analogie vizuală, punctele reprezintă aplicări diferite ale unui test. Cu cât punctele sunt mai apropiate unele de altele, cu atât fidelitatea (consistența) în testare e mai bună. De asemenea, cu cât punctele sunt mai apropiate de centrul țintei, cu atât validitatea testării este mai bună (nimerește ceea ce vizează de la bun început).

Diferite niveluri de validitate si fidelitate

În partea din stânga sus a figurii este prezentată o situație de fidelitate bună dar validitate proastă (punctele sunt relativ strâns grupate, dar toate au ratat ținta). În partea din dreapta sus este prezentată o situație de validitate relativ bună dar fidelitate proastă (punctele sunt foate slab grupate, dar toate sunt într-o relativă proximitate de centru). Partea stânga-jos a figurii prezintă o situație de proastă validitate și proastă fidelitate (punctele sunt si dispersate și depărtate față de centrul țintei). Finalmente, în partea dreapta-jos a figurii este prezentată situația dezirabilă, de bună fidelitate și bună validitate (punctele sunt și strâns grupate și toate în apropierea centrului).

Masurarea/evaluarea personalității

Considerente generale

Evaluarea personalității este una dintre topicile cele mai de importante în personologie. O bună definire și fundamentare teoretică este importantă, dar, finalmente, aplicabilitatea practică este cea care dă obiectivul final și motivează eforturile în acest domeniu. Dincolo de curiozitatea epistemică, există o varietate enormă de interese în a încadra corect oamenii în categorii cu sens care au valoare predictivă pentru comportamentele lor într-un anumit context sau rol.

Așadar, nu e de mirare că, de-a lungul timpului, au fost create poate mii de variante de inventare de personalitate, cu diferite grade de succes și de relevanță. De la recrutarea soldaților și a angajaților în anumite posturi, până la simple curiozități personale și compatibilități de cuplu, evaluarea personalității interesează aproape pe oricine la un moment dat în viața sa personală sau profesională.

Însă, varietatea enormă a “testelor” de personalitate face extrem de dificilă alegerea unuia adecvat sarcinii. De multe ori, managerii sau recruiterii sunt forțați să identifice rapid un inventar de personalitate pe care să îl folosească în justificarea deciziilor legate de personal. Însă, chiar și pentru psihologii care beneficiază de instruire specifică, identificarea “testului” corect (sau, mai bine zis, și corect și adecvat) este o sarcină foarte complexă, care necesită expertiză de specialitate autentică.

La o primă vedere, multe din instrumentarele de personalitate sunt relativ similare. Aproape toate constau în a-ți adresa un număr oarecare de întrebări, unele mai multe, altele mai puține, și se finalizează prin a-ți oferi câteva etichete/descriptori care, teoretic, ar trebui să îți definească personalitatea respondentului. Eventual, unele dintre sursele acestor inventare de personalitate îți indică sau îți recomandă că ar fi bine să folosești îndrumarea unui expert atunci când aplici și interpretezi rezultatele.

Pe internet, și chiar și în literatura accesibilă, se găsesc o multitudine de asemenea teste de personalitate. Trebuie remarcat că multe sunt oferite doar contra-cost, însă asta nu le face în mod automat mai bune (mai valide și mai utile) decât unele dintre cele gratuite. De asemenea, deși interpretarea lor pare relativ ușoară și directă, în special deoarece majoritatea “etichetelor” (categoriilor de personalitate) vin însoțite de de descrieri suplimentare, în realitate, aceasta este o altă “capcană” a folosirii testelor de personalitate fără a avea cunoștințele și pregătirea (expertiza) necesare.

În câmp didactic, acest pericol al amatorismului și superficialității auto-suficiente trebuie evitat cu toată fermitatea. Cazurile în care profesorii nu îi cunosc celor cărora le predau sunt îngrijorător de dese, iar acuzele că acest fenomen se produce pe fondul unei carențe semnificative în pregătirea cadrelor didactice sunt justificate în bună măsură. Cunoașterea temeinică a unor cunoștințe fundamentale de personologie este imperativă pentru cadrele didactice, pentru că, în absența ei, nu se poate obține o educație adaptată, individualizată, și centrată-pe-elev în mod autentic.

Mai jos este prezentată o scurtă listă de website-uri care își promovează testele de personalitate, și care pot servi drept exemple bune de situații în care cei aflați în căutarea unor teste ar trebui să dea dovadă de (multă) circumspecție și rezervare:

https://www.enneagraminstitute.com/;
https://www.gallup.com/cliftonstrengths/en/home.aspx;
https://www.howtofascinate.com/about-the-personality-test;
https://www.16personalities.com/;
https://www.gotolaunchstreet.com/innovation-training-programs/whats-your-innovation-type/;

Lista de mai sus este recomandată într-un articol din HuffingtonPost.com Inc, “5 Best Personality Tests For Personal and Professional Growth”, așa cum sunt foarte multe articole publicate pe internet. Din nefericire, marketingul agresiv și prezentările profesioniste foarte persuasive ale acestor website-uri/articole sunt suficient atractivitate pentru mulți dintre cei eventual interesați, care aleg să ignore verificările privind validitatea și valoarea științifică a respectivelor instrumente.

Prin contrast cu lista de mai sus, un exemplu de website online care permite aplicarea unui test de personalitate foarte cunoscut și acceptat pe larg în personologia științifică este https://openpsychometrics.org/tests/16PF.php. La acest URL puteți găsi chestionarul celor 16 Factori de Personalitate construit de Raymond Cattell, unul dintre cei mai importanți cercetători în domeniul personologiei. Website-ul vă permite aplicarea gratuită a chestionarului, și oferă și o descriere minimală dar utilă a scorurilor pe care le obțineți.

Începuturile chestionarului 16 PF Cattell²⁴ se întrezăresc în munca lui Gordon Allport care a colectat nu peste 4000 de cuvinte/termeni în limba engleză care pot fi folosiți ca descriptori de personalitate. Ulterior, acești descriptori au fost reduși la cca. 171 de către Raymond Cattell, care și-a finalizat munca prin identificarea a 16 dimensiuni majore de personalitate. Cele 16 dimensiuni sunt:

Dimensiune	Descriere
Abstractism	imaginativ vs. practic/pragmatic
Aprehensiune	ingrijorat vs.increzător
Dominantă	dominant vs. submisiv
Stabilitate emotională	calm vs. incordat
Vivacitate	spontan vs. retinut
Deschidere la schimbare	flexibil vs. atasat de familiar
Perfectionism	controlat vs. indisciplinat
Importanta intimitătii	discret vs. deschis
Rationament	abstract vs.concret
Respectarea regulilor	conform vs. non-conform
Auto-sustenabilitate	auto-suficient vs. dependent
Senzitivitate	senzitiv vs. non-senzitiv
Impetuozitate (activism) socială	dezinhibat vs. timid
Tensiune	nerăbdător vs. relaxat
Vigilentă	suspiciozitate vs. incredere
Căldură (afectiune)	expansiv vs. rezervat

Deși chestionarul 16 PF Cattell este unul dintre cele mai uzitate și mai acceptate chestionare de personalitate, el nu este necriticabil. Chiar fără cunoștințe de specialitate, pot fi observate direct o serie de aspecte neclare. Spre exemplu, traducerea unora dintre termenii care desemnează “dimensiunile” de personalitate este clar imprecisă. Căldură este o traducere acceptabilă pentru originalul warmth, dar nu este neapărat și cea mai inspirată; afectuozitate ar fi un termen mai precis.

Mai mult încă, descrierile dimensiunile pot fi, la rândul lor, criticabile. Este un continuum expansiv vs. rezervat potrivit pentru afectuozitate sau este mai degrabă apropiat de extraversiune? Această a doua întrebare sau aspect problematic este mai dificil de abordat doar prin logică pură, și necesită o analiză de validare de conținut mult mai elaborată. Însă, aspectul problematic al descrierii este vizibil încă de la bun început.

Marea majoritate a chestionarelor de personalitate conțin un număr mare de itemi (întrebări), zeci sau sute, ceea ce face ca aplicarea lor să fie și destul de anevoioasă, și supusă unor influențe nedorite precum instalarea oboselii, plictiselii, sau apariția unor factori perturbatori inopinați. În plus, atât pregătirea (instructajul prealabil, aranjamentele settingului de testare, etc.) cât și calcularea și interpretarea corectă a scorurilor și, eventual, raportarea lor la standarde populaționale validate, necesită resurse (e.g., timp, materiale, expertiză, etc.) adecvate și substanțiale. De aceea, este recomandabil ca efectuarea testărilor de personalitate să fie făcută cu consilierea și eventual îndrumarea unui specialist în domeniu.

References

A Critical Review of Constructivist Theory and the Emergence of Constructionism. (2016). American Research Journal of Humanities and Social Sciences. https://doi.org/10.21694/2378-7031.16018

Abualhaija, N. (2019). Using Constructivism and Student-Centered Learning Approaches in Nursing Education. International Journal of Nursing and Health Care Research, 7, 93. https://doi.org/10.29011/IJNHR-093.100093

Ackermann, E. (n.d.). Piaget’s Constructivism, Papert’s Constructionism: What’s the difference?

Alivi, J. S. (2019). A REVIEW OF TPACK AND SAMR MODELS: HOW SHOULD LANGUAGE TEACHERS ADOPT TECHNOLOGY? Journal of English for Academic and Specific Purposes (JEASP), 2(2, 2), 1–11. https://doi.org/10.18860/jeasp.v2i2.7944

Amineh, R. J., & Asl, H. D. (2015). Review of Constructivism and Social Constructivism. Journal of Social Sciences, Literature and Languages, 1(1), 9–16.

Appleton, J. V., & King, L. (2002). Journeying from the philosophical contemplation of constructivism to the methodological pragmatics of health services research. Journal of Advanced Nursing, 40(6), 641–648. https://doi.org/10.1046/j.1365-2648.2002.02424.x

Arthurs, L. A., & Kreager, B. Z. (2017). An integrative review of in-class activities that enable active learning in college science classroom settings. International Journal of Science Education, 39(15), 2073–2091. https://doi.org/10.1080/09500693.2017.1363925

Bada, D., & Olusegun, S. (2015). Constructivism Learning Theory: A Paradigm for Teaching and Learning. Journal of Research & Method in Education, 5(6), 66–71.

Baran, E., Chuang, H.-H., & Thompson, A. (2011). TPACK: An Emerging Research and Development Tool for Teacher Educators. Turkish Online Journal of Educational Technology - TOJET, 10(4), 370–377. https://eric.ed.gov/?id=EJ946646

Bell, F. (2011). Connectivism: Its place in theory-informed research and innovation in technology-enabled learning. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 12(3), 98. https://doi.org/10.19173/irrodl.v12i3.902

Berger, C. R. (Ed.). (2014). Interpersonal communication. De Gruyter Mouton.

Brantley-Dias, L., & Ertmer, P. A. (2013). Goldilocks and TPACK. Journal of Research on Technology in Education, 46(2), 103–128. https://doi.org/10.1080/15391523.2013.10782615

Brianza, E., Schmid, M., Tondeur, J., & Petko, D. (2022). Situating TPACK: A Systematic Literature Review of Context as a Domain of Knowledge. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 22(4), 707–753. https://www.learntechlib.org/primary/p/221446/

Bruner, J. (2004). Life as Narrative. Social Research: An International Quarterly, 71(3), 691–710. https://doi.org/10.1353/sor.2004.0045

Carey, S., Zaitchik, D., & Bascandziev, I. (2015). Theories of development: In dialog with Jean Piaget. Developmental Review, 38, 36–54. https://doi.org/10.1016/j.dr.2015.07.003

Chamorro-Premuzic, T., & Furnham, A. (2005). Personality and intellectual competence. L. Erlbaum Associates.

Cholewinski, M. (2009). An introduction to constructivism and authentic activity. Journal of the School of Contemporary International Studies Nagoya University of Foreign Studies, 5, 283–316.

Churcher, K. M. A., Downs, E., & Tewksbury, D. (2014). "Friending" Vygotsky: A Social Constructivist Pedagogy of Knowledge Building through Classroom Social Media Use. Journal of Effective Teaching, 14(1), 33–50. https://eric.ed.gov/?id=EJ1060440

Clapper, T. C. (2015). Cooperative-Based Learning and the Zone of Proximal Development. Simulation & Gaming, 46(2), 148–158. https://doi.org/10.1177/1046878115569044

Clements, D., & Battista, M. (1990). Constructivist learning and teaching. Arithmetic Teacher, 38, 34–35. https://doi.org/10.5951/AT.38.1.0034

Copaja, S. J. N. (n.d.). The Connectivist Model and Virtual Learning Networks: Experiences in Second Language Learning At a Remote Distance.

Crompton, H. (2015). Pre-service Teachers’ Developing Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) and Beliefs on the Use of Technology in the K-12 Mathematics Classroom: A Review of the Literature. In C. Angeli & N. Valanides (Eds.), Technological Pedagogical Content Knowledge (pp. 239–250). Springer US. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-8080-9_12

Damico, J., Tetnowski, J., Lynch, K., Hartwell, J., Weill, C., Heels, J., & Simmons-Mackie, N. (2015). Facilitating Authentic Conversation: An intervention employing principles of constructivism and conversation analysis. Aphasiology, 29(3), 400–421. https://doi.org/10.1080/02687038.2014.945388

Daukilas, S., & Kasperiūnienė, J. (2015, November 19). PRINCIPLES OF CONNECTIVISM LEARNING THEORY IN INTERNATIONAL STUDIES. Proceedings of the 7th International Scientific Conference Rural Development 2015. Rural Development 2015. https://doi.org/10.15544/RD.2015.107

Davis, R. B. (1990). Chapter 7: Discovery Learning and Constructivism. Journal for Research in Mathematics Education. Monograph, 4, 93–210. https://doi.org/10.2307/749915

Devi, K. S. (2019). Constructivist approach to learning based on the concepts of Jean Piaget and lev Vygotsky. Journal of Indian Education, 44(4), 5–19.

Dewi, N. R., Rusilowati, A., Saptono, S., Haryani, S., Wiyanto, W., Ridlo, S., Listiaji, P., & Atunnisa, R. (2021). Technological, Pedagogical, Content Knowledge (TPACK) Research Trends: A Systematic Literature Review of Publications between 2010-2020. Journal of Turkish Science Education, 18(4), 589–604. https://eric.ed.gov/?id=EJ1339464

Doolittle, P. E. (1999). Constructivism and online education. Virginia Tech. https://citeseerx.ist.psu.edu/document?repid=rep1&type=pdf&doi=9743af4823132f76760df92a2ea15208f8dbe0c8

Dziubaniuk, O., Ivanova-Gongne, M., & Nyholm, M. (2023). Learning and teaching sustainable business in the digital era: A connectivism theory approach. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 20(1), 20. https://doi.org/10.1186/s41239-023-00390-w

Efgivia, M. G., Rinanda, R. Y. A., Suriyani, Hidayat, A., Maulana, I., & Budiarjo, A. (2021). Analysis of Constructivism Learning Theory. 208–212. https://doi.org/10.2991/assehr.k.211020.032

Finger, G., Jamieson-Proctor, R., & Albion, P. (2010). Beyond Pedagogical Content Knowledge: The Importance of TPACK for Informing Preservice Teacher Education in Australia. In N. Reynolds & M. Turcsányi-Szabó (Eds.), Key Competencies in the Knowledge Society (pp. 114–125). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-642-15378-5_11

Forman, G., & Pufall, P. B. (2013). Constructivism in the Computer Age. Taylor & Francis. https://books.google.ro/books?id=KuQqCqHqoewC

Gatt, S. (2005). Constructivism 25 years on : Its contribution, missed opportunities? https://www.um.edu.mt/library/oar/handle/123456789/18680

Goradia, T. (2018). Role of Educational Technologies Utilizing the TPACK Framework and 21st Century Pedagogies: Academics’ Perspectives. IAFOR Journal of Education, 6(3), 43–61. https://doi.org/10.22492/ije.6.3.03

Green, S. K., & Gredler, M. E. (2002). A Review and Analysis of Constructivism for School-Based Practice. School Psychology Review, 31(1), 53–70. https://doi.org/10.1080/02796015.2002.12086142

Guder, C. (2010). Patrons and Pedagogy: A Look at the Theory of Connectivism. Public Services Quarterly, 6(1), 36–42. https://doi.org/10.1080/15228950903523728

Habibi, A., Yusop, F. D., & Razak, R. A. (2020). The role of TPACK in affecting pre-service language teachers’ ICT integration during teaching practices: Indonesian context. Education and Information Technologies, 25(3), 1929–1949. https://doi.org/10.1007/s10639-019-10040-2

HANNAFIN, M. J., & LAND, S. M. (1997). The foundations and assumptions of technology-enhanced student-centered learning environments. Instructional Science, 25(3), 167–202. https://doi.org/10.1023/A:1002997414652

Harlow, S., Cummings, R., & Aberasturi, S. M. (2007). Karl Popper and Jean Piaget: A Rationale for Constructivism. The Educational Forum, 71(1), 41–48. https://doi.org/10.1080/00131720608984566

Harris, K. R., & Graham, S. (1994). Constructivism: Principles, Paradigms, and Integration. The Journal of Special Education, 28(3), 233–247. https://doi.org/10.1177/002246699402800301

Hartmann, C., Angersbach, J., & Rummel, N. (2015). Social Interaction, Constructivism and their Application within (CS)CL Theories. https://repository.isls.org//handle/1/464

Hatch, R. (2023). Guided Discovery Learning Model: Social Constructivism and Online e-Learning Students. Integration of Instructional Design and Technology: Volume 3. https://pressbooks.pub/idandtech3/chapter/guided-discovery-learning-model-social-constructivism-and-online-e-learning-students/

Hendry, G. D., Frommer, M., & Walker, R. A. (1999). Constructivism and Problem‐based Learning. Journal of Further and Higher Education, 23(3), 369–371. https://doi.org/10.1080/0309877990230306

Herring, M. C., Koehler, M. J., & Mishra, P. (2016). Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) for Educators. Taylor & Francis. https://books.google.ro/books?id=v0d-CwAAQBAJ

Hogan, R., Johnson, J., & Briggs, S. R. (Eds.). (1997). Handbook of personality psychology. Academic Press.

Hulya, G., & Aysen, K. (2015). A short review of TPACK for teacher education. Educational Research and Reviews, 10(7), 777–789. https://doi.org/10.5897/ERR2014.1982

Irwanto, I. (2021). Research Trends in Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK): A Systematic Literature Review from 2010 to 2021. Research Trends in Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK): A Systematic Literature Review from 2010 to 2021, 10(4), 2045–2054. https://doi.org/10.12973/eu-jer.10.4.2045

Iswadi, Syukri, M., Soewarno, Yulisman, H., & Nurina, C. I. E. (2020). A systematic literature review of science teachers’ TPACK related to STEM in developing a TPACK-STEM scale. Journal of Physics: Conference Series, 1460(1), 012105. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1460/1/012105

James A. Anderson, J. (2022). Review of Student-centered research: Blending constructivism with action research. Education Review, 29. https://doi.org/10.14507/er.v29.3561

Johnson, G. M. (2005). Instructionism and Constructivism: Reconciling Two Very Good Ideas. In Online Submission. https://eric.ed.gov/?id=ED490726

Kanabrocka, A. (2020). Connectivism. Implications for andragogical activities during professional gatherings. Studia Pedagogiczne. Problemy Społeczne, Edukacyjne i Artystyczne, 35(35), 103–117. https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=1018226

Kara, M. (2018). A Systematic Literature Review: Constructivism in Multidisciplinary Learning Environments. International Journal of Academic Research in Education, 4(1–2, 1–2), 19–26. https://doi.org/10.17985/ijare.520666

Karagiorgi, Y., & Symeou, L. (2005). Translating Constructivism into Instructional Design: Potential and Limitations. Journal of Educational Technology & Society, 8(1), 17–27. https://www.jstor.org/stable/jeductechsoci.8.1.17

Kathleen Dunaway, M. (2011). Connectivism: Learning theory and pedagogical practice for networked information landscapes. Reference Services Review, 39(4), 675–685. https://doi.org/10.1108/00907321111186686

Koehler, M. J., Mishra, P., Bouck, E. C., DeSchryver, M., Kereluik, K., Shin, T. S., & Wolf, L. G. (2011). Deep-play: Developing TPACK for 21st century teachers. International Journal of Learning Technology, 6(2), 146–163. https://doi.org/10.1504/IJLT.2011.042646

Koehler, M. J., Mishra, P., & Cain, W. (2013). What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Journal of Education, 193(3), 13–19. https://doi.org/10.1177/002205741319300303

Koehler, M., & Mishra, P. (2009). What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60–70. https://www.learntechlib.org/primary/p/29544/

Koh, J. H. L. (2019). TPACK design scaffolds for supporting teacher pedagogical change. Educational Technology Research and Development, 67(3), 577–595. https://doi.org/10.1007/s11423-018-9627-5

Koohang, A., Riley, L., Smith, T., & Schreurs, J. (2009). E-Learning and Constructivism: From Theory to Application. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, 5(1), 91–109. https://www.learntechlib.org/p/44824/

Kropf, D. C. (2013). Connectivism: 21st Century’s New Learning Theory. European Journal of Open, Distance and E-Learning, 16(2), 13–24. https://eric.ed.gov/?id=EJ1017519

Lasmawan, I. W., & Budiarta, I. W. (2020). Vygotsky’s Zone Of Proximal Development and The Students’ Progress in Learning (A Heutagogcal Bibliographical Review). JPI (Jurnal Pendidikan Indonesia), 9(4, 4), 545–552. https://doi.org/10.23887/jpi-undiksha.v9i4.29915

Lin, T.-C., Hsu, Y.-S., Lin, S.-S., Changlai, M.-L., Yang, K.-Y., & Lai, T.-L. (2012). A REVIEW OF EMPIRICAL EVIDENCE ON SCAFFOLDING FOR SCIENCE EDUCATION. International Journal of Science and Mathematics Education, 10(2), 437–455. https://doi.org/10.1007/s10763-011-9322-z

Liu, C. C., & Chen, I. J. (2010). Evolution of Constructivism. Contemporary Issues in Education Research, 3(4), 63–66. https://doi.org/10.19030/cier.v3i4.199

MacBlain, S. (2021). Learning Theories for Early Years Practice. 1–100. https://www.torrossa.com/en/resources/an/5282231

Malik, S., Rohendi, D., & Widiaty, I. (2019). Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) with Information and Communication Technology (ICT) Integration: A Literature Review. 498–503. https://doi.org/10.2991/ictvet-18.2019.114

Martin, B. (2015). Successful Implementation of TPACK in Teacher Preparation Programs. International Journal on Integrating Technology in Education, 4(1), 17–26. https://doi.org/10.5121/ijite.2015.4102

Mattar, J. (2018). Constructivism and connectivism in education technology : Active, situated, authentic, experiential, and anchored learning. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. https://doi.org/10.5944/ried.21.2.20055

Mayer, R. E. (2004). Should There Be a Three-Strikes Rule Against Pure Discovery Learning? American Psychologist, 59(1), 14–19. https://doi.org/10.1037/0003-066X.59.1.14

MAYER, R. E. (2009). Constructivism as a Theory of Learning Versus Constructivism as a Prescription for Instruction. In Constructivist Instruction. Routledge.

Mehan, H. (1981). Social constructivism in psychology and sociology. The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 3(4), 71–77.

Melero, J., Davinia, H.-L., & Blat, J. (2012). A Review of Constructivist Learning Methods with Supporting Tooling in ICT Higher Education: Defining Different Types of Scaffolding. JOURNAL OF UNIVERSAL COMPUTER SCIENCE, 18, 2334–2360. https://doi.org/10.3217/jucs-018-16-2334

Merrill, M. D. (1992). Constructivism and Instructional Design. In Constructivism and the Technology of Instruction. Routledge.

Miller, A. R., & Shelly, S. (2000). The complete idiot’s guide to personality profiles. Alpha Books. http://public.ebookcentral.proquest.com/choice/publicfullrecord.aspx?p=4642810

Milligan, C., Littlejohn, A., & Margaryan, A. (2013). Patterns of engagement in connectivist MOOCs. Journal of Online Learning and Teaching, 9(2, 2), 149–159. http://jolt.merlot.org/vol9no2/milligan_0613.htm

Mintzes, J. J. (2020). From Constructivism to Active Learning in College Science. In J. J. Mintzes & E. M. Walter (Eds.), Active Learning in College Science: The Case for Evidence-Based Practice (pp. 3–12). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-33600-4_1

Mishra, P. (2019). Considering Contextual Knowledge: The TPACK Diagram Gets an Upgrade. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 35(2), 76–78. https://doi.org/10.1080/21532974.2019.1588611

Mourlam, D. (2017, March 6). TPACK in Higher Education. Society for Informaion Technology and Teacher Education International Conference 2017.

Muhajirah, M. (2020). Basic of Learning Theory: (Behaviorism, Cognitivism, Constructivism, and Humanism). International Journal of Asian Education, 1(1), 37–42. https://doi.org/10.46966/ijae.v1i1.23

Mujallid, A. (2021). Instructors’ Readiness to Teach Online: A Review of TPACK Standards in Online Professional Development Programmes in Higher Education. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 20(7, 7), 135–150. https://doi.org/10.26803/ijlter.20.7.8

Muna Aljohani. (2017). Principles of “Constructivism” in Foreign Language Teaching. Journal of Literature and Art Studies, 7(1). https://doi.org/10.17265/2159-5836/2017.01.013

Niess, M. L. (2011). Investigating TPACK: Knowledge Growth in Teaching with Technology. Journal of Educational Computing Research, 44(3), 299–317. https://doi.org/10.2190/EC.44.3.c

Nuangchalerm, P. (2020). TPACK in ASEAN Perspectives: Case Study on Thai Pre-Service Teacher. International Journal of Evaluation and Research in Education, 9(4), 993–999. https://doi.org/10.11591/ijere.v9i4.20700

Ouyang, F., & Scharber, C. (2018). Adapting the TPACK Framework for Online Teaching Within Higher Education: International Journal of Online Pedagogy and Course Design, 8(1), 42–59. https://doi.org/10.4018/IJOPCD.2018010104

Ozdem-Yilmaz, Y., & Bilican, K. (2020). Discovery Learning—Jerome Bruner. In B. Akpan & T. J. Kennedy (Eds.), Science Education in Theory and Practice: An Introductory Guide to Learning Theory (pp. 177–190). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-43620-9_13

Pagán, B. (n.d.). Positive Contributions of Constructivism to Educational Design.

Pamuk, S., Ergun, M., Cakir, R., Yilmaz, H. B., & Ayas, C. (2015). Exploring relationships among TPACK components and development of the TPACK instrument. Education and Information Technologies, 20(2), 241–263. https://doi.org/10.1007/s10639-013-9278-4

Pande, M., & Bharathi, S. V. (2020). Theoretical foundations of design thinking – A constructivism learning approach to design thinking. Thinking Skills and Creativity, 36, 100637. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2020.100637

Papert, S. (1993). The children’s machine. TECHNOLOGY REVIEW-MANCHESTER NH-, 96, 28–28.

Pardjono, P. (2002). Active Learning: the Dewey, Piaget, Vygotsky, and Constructivist Theory Perspectives. Jurnal Ilmu Pendidikan Universitas Negeri Malang, 9(3), 105376. https://doi.org/10.17977/jip.v9i3.487

Park, S. (2023). Constructivism. In International Organization and Global Governance (3rd ed.). Routledge.

Pass, S. (2004). Parallel Paths to Constructivism: Jean Piaget and Lev Vygotsky. Information Age Pub. https://books.google.ro/books?id=R_wnDwAAQBAJ

Pass, Susan. (2007). When Constructivists Jean Piaget And Lev Vygotsky Were Pedagogical Collaborators: A Viewpoint From A Study Of Their Communications. Journal of Constructivist Psychology, 20(3), 277–282. https://doi.org/10.1080/10720530701347944

Polly, D., & Byker, E. (2020). Considering the Role of Zone of Proximal Development and Constructivism in Supporting Teachers’ TPACK and Effective Use of Technology. Revista de Educación a Distancia (RED), 20(64, 64). https://doi.org/10.6018/red.408661

Popkewitz, T. (1998). Dewey, Vygotsky, and the Social Administration of the Individual: Constructivist Pedagogy as Systems of Ideas in Historical Spaces. American Educational Research Journal - AMER EDUC RES J, 35, 535–570. https://doi.org/10.3102/00028312035004535

Prawat, R. S. (1999). Social constructivism and the process‐content distinction as viewed by Vygotsky and the pragmatists. Mind, Culture, and Activity, 6(4), 255–273. https://doi.org/10.1080/10749039909524731

Rodríguez Moreno, J., Agreda Montoro, M., & Ortiz Colón, A. M. (2019). Changes in Teacher Training within the TPACK Model Framework: A Systematic Review. Sustainability, 11(7, 7), 1870. https://doi.org/10.3390/su11071870

Saubern, R., Henderson, M., Heinrich, E., & Redmond, P. (2020). TPACK – time to reboot? Australasian Journal of Educational Technology, 36(3, 3), 1–9. https://doi.org/10.14742/ajet.6378

Scott, K. C. (2021). A Review of Faculty Self-Assessment TPACK Instruments (January 2006 – March 2020). International Journal of Information and Communication Technology Education (IJICTE), 17(2), 118–137. https://doi.org/10.4018/IJICTE.2021040108

Setiawan, H., Phillipson, S., Sudarmin, & Isnaeni, W. (2019). Current trends in TPACK research in science education: A systematic review of literature from 2011 to 2017. Journal of Physics: Conference Series, 1317(1), 012213. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1317/1/012213

Shabani, K., Khatib, M., & Ebadi, S. (2010). Vygotsky’s Zone of Proximal Development: Instructional Implications and Teachers’ Professional Development. English Language Teaching, 3(4), 237–248. https://eric.ed.gov/?id=EJ1081990

Singhal, D. (2017). Understanding Student- Centered Learning and Philosophies of Teaching Practices. International Journal of Scientific Research and Management. https://doi.org/10.18535/ijsrm/v5i2.02

Soffer, J. (1993). Jean piaget and george kelly: Toward a stronger constructivism. International Journal of Personal Construct Psychology, 6(1), 59–77. https://doi.org/10.1080/08936039308404332

Solomon, C. (1988). Papert: Constructivism and Piagetian Learning. In Computer Environments for Children: A Reflection on Theories of Learning and Education (pp. 103–113). MIT Press. https://ieeexplore.ieee.org/document/6300658

Solomon, C., Harvey, B., Kahn, K., Lieberman, H., Miller, M. L., Minsky, M., Papert, A., & Silverman, B. (2020). History of Logo. Proceedings of the ACM on Programming Languages, 4, 79:1–79:66. https://doi.org/10.1145/3386329

Srisawasdi, N. (2012). The Role of TPACK in Physics Classroom: Case Studies of Preservice Physics Teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 46, 3235–3243. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.06.043

Stapf, K., & Martin, B. (2019). TPACK + Mathematics: A Review of Current TPACK Literature. International Journal on Integrating Technology in Education, 8(3), 13–20. https://doi.org/10.5121/ijite.2019.8302

Stapleton, L., & Stefaniak, J. (2019). Cognitive Constructivism: Revisiting Jerome Bruner’s Influence on Instructional Design Practices. TechTrends, 63(1), 4–5. https://doi.org/10.1007/s11528-018-0356-8

Staver, J. R. (1986). The Constructivist Epistemology of Jean Piaget: Its Philosophical Roots and Relevance to Science Teaching and Learning. https://eric.ed.gov/?id=ED278563

Strong, K. E., & Hutchins, H. M. (2009). Connectivism: A theory for learning in a world of growing complexity. Journal of Applied Research in Workplace E-Learning, 1(1), 53–64.

Suhendi, A., & Purwarno. (2018). Constructivist Learning Theory: The Contribution to Foreign Language Learning and Teaching. KnE Social Sciences, 87–95. https://doi.org/10.18502/kss.v3i4.1921

Suprapto, N., Sukarmin, S., Puspitawati, R. P., Erman, E., Savitri, D., Ku, C.-H., & Mubarok, H. (2021). Research Trend on TPACK through Bibliometric Analysis (2015-2019). International Journal of Evaluation and Research in Education, 10(4), 1375–1385. https://doi.org/10.11591/ijere.v10i4.22062

Tam, M. (2000). Constructivism, Instructional Design, and Technology: Implications for Transforming Distance Learning. Journal of Educational Technology & Society, 3(2), 50–60. https://www.jstor.org/stable/jeductechsoci.3.2.50

Topçiu, M., & Myftiu, D. J. (2015). Vygotsky Theory on Social Interaction and its Influence on the Development of Pre-School Children. European Journal of Social Science Education and Research, 2(3), 103–110. https://doi.org/10.26417/ejser.v4i1.p172-179

Transue, B. M. (2013). Connectivism and Information Literacy: Moving From Learning Theory to Pedagogical Practice. Public Services Quarterly, 9(3), 185–195. https://doi.org/10.1080/15228959.2013.815501

Tseng, J.-J., Chai, C. S., Tan, L., & Park, M. (2022). A critical review of research on technological pedagogical and content knowledge (TPACK) in language teaching. Computer Assisted Language Learning, 35(4), 948–971. https://doi.org/10.1080/09588221.2020.1868531

Utama, C., Sajidan, Nurkamto, J., & Wiranto. (2019). Using TPACK as a framework to analyze TLC model. Journal of Physics: Conference Series, 1175(1), 012146. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1175/1/012146

Utecht, J., & Keller, D. (2019). Becoming Relevant Again: Applying Connectivism Learning Theory to Today’s Classrooms.

Voogt, J., Fisser, P., Pareja Roblin, N., Tondeur, J., & van Braak, J. (2013). Technological pedagogical content knowledge – a review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning, 29(2), 109–121. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2012.00487.x

Wang, W., Schmidt-Crawford, D., & Jin, Y. (2018). Preservice Teachers’ TPACK Development: A Review of Literature. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 34(4), 234–258. https://doi.org/10.1080/21532974.2018.1498039

Whitman, N. (1993). A review of constructivism: Understanding and using a relatively new theory. Family Medicine, 25(8), 517–521.

Yanuarto, W. N., Maat, S. M., & Husnin, H. (2021). TPACK in mathematics teacher education: Are teachers ready to teach for ICT literacy? Journal of Physics: Conference Series, 1778(1), 012012. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1778/1/012012

Yeh, Y.-F., Chan, K. K. H., & Hsu, Y.-S. (2021). Toward a framework that connects individual TPACK and collective TPACK: A systematic review of TPACK studies investigating teacher collaborative discourse in the learning by design process. Computers & Education, 171, 104238. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104238

Young, J. R. (2016). Unpacking TPACK in Mathematics Education Research: A Systematic Review of Meta-Analyses. International Journal of Educational Methodology, 2(1, 1), 19–29. https://doi.org/10.12973/ijem.2.1.19

Zhang, W., & Tang, J. (2021). Teachers’ TPACK Development: A Review of Literature. Open Journal of Social Sciences, 9(7, 7), 367–380. https://doi.org/10.4236/jss.2021.97027

Footnotes

sintagma context didactic desemnează în mod obișnuit sala de curs, dar, prin extensie, se referă la orice activitate care ține de predare și/sau învățare↩︎
stakeholders, în engl. în original↩︎
(Alivi, 2019; Baran et al., 2011; Brantley-Dias & Ertmer, 2013; Brianza et al., 2022; Crompton, 2015; Dewi et al., 2021; Herring et al., 2016; Hulya & Aysen, 2015; Irwanto, 2021; Iswadi et al., 2020; M. J. Koehler et al., 2011; M. J. Koehler et al., 2013; M. Koehler & Mishra, 2009; Koh, 2019; Malik et al., 2019; Martin, 2015; Mishra, 2019; Mujallid, 2021; Niess, 2011; Nuangchalerm, 2020; Ouyang & Scharber, 2018; Pamuk et al., 2015; Rodríguez Moreno et al., 2019; Saubern et al., 2020; Scott, 2021; Setiawan et al., 2019; Stapf & Martin, 2019; Suprapto et al., 2021; Tseng et al., 2022; Utama et al., 2019; Voogt et al., 2013; Wang et al., 2018, 2018; Yanuarto et al., 2021; Yeh et al., 2021; Young, 2016; Zhang & Tang, 2021)↩︎
(Finger et al., 2010; Goradia, 2018; Habibi et al., 2020; Mourlam, 2017; Srisawasdi, 2012)↩︎
(“A Critical Review of Constructivist Theory and the Emergence of Constructionism,” 2016; Appleton & King, 2002; Bada & Olusegun, 2015; Damico et al., 2015; MAYER, 2009; Mintzes, 2020; Muna Aljohani, 2017; Pande & Bharathi, 2020; Park, 2023; Whitman, 1993):↩︎
Carey et al. (2015); Devi (2019); Harlow et al. (2007); S. Pass (2004); Susan Pass (2007); Soffer (1993); Staver (1986)↩︎
Amineh & Asl (2015); Churcher et al. (2014); Pardjono (2002); S. Pass (2004); Popkewitz (1998); Prawat (1999); Topçiu & Myftiu (2015)↩︎
Bruner (2004); Churcher et al. (2014); Clements & Battista (1990); MacBlain (2021); Pagán (n.d.); Pardjono (2002); Prawat (1999); Stapleton & Stefaniak (2019); Suhendi & Purwarno (2018)↩︎
Ackermann (n.d.); Bruner (2004); Clements & Battista (1990); Forman & Pufall (2013); MacBlain (2021); Pagán (n.d.); Papert (1993); Solomon (1988); Solomon et al. (2020); Suhendi & Purwarno (2018)↩︎
(Alivi, 2019; Baran et al., 2011; Brantley-Dias & Ertmer, 2013; Brianza et al., 2022; Crompton, 2015; Dewi et al., 2021; Herring et al., 2016; Hulya & Aysen, 2015; Irwanto, 2021; Iswadi et al., 2020; M. J. Koehler et al., 2011; M. J. Koehler et al., 2013; M. Koehler & Mishra, 2009; Koh, 2019; Malik et al., 2019; Martin, 2015; Mishra, 2019; Mujallid, 2021; Niess, 2011; Nuangchalerm, 2020; Ouyang & Scharber, 2018; Pamuk et al., 2015; Rodríguez Moreno et al., 2019; Saubern et al., 2020; Scott, 2021; Setiawan et al., 2019; Stapf & Martin, 2019; Suprapto et al., 2021; Tseng et al., 2022; Utama et al., 2019; Voogt et al., 2013; Wang et al., 2018, 2018; Yanuarto et al., 2021; Yeh et al., 2021; Young, 2016; Zhang & Tang, 2021)↩︎
(Finger et al., 2010; Goradia, 2018; Habibi et al., 2020; Mourlam, 2017; Srisawasdi, 2012)↩︎
Cele patru mari constructe ale vremii au fost autoritarianismul, motivația de performanță (achievement motivation), anxietatea, și independența de context (field independence)↩︎
a nu fi confundat cu fiul său, Michael Eysenck, un alt mare psiholog↩︎
consistent, în engleză, în original↩︎
această sintagmă indică/postulează dependența de situație/context a comportamentului, și, consecutiv, lipsa unei stabilități temporale/consistențe suficiente pentru a vorbi de trăsături↩︎
În logică, deducția este întotdeauna corectă dacă premizele sunt corecte, în timp ce inferența este o procedură mai generală și se referă la orice fel de raționament prin care se ajunge la o concluzie. În acest context, postularea rațională este o inferență↩︎
în practică, în raportarea rezultatelor, în literatura dominantă internațională, este folosită sintagma consistența internă pentru raporta rezultatele analizelor de fidelitate deoarece cvasi-majoritatea studiilor raportează procedura de analiză a consistenței interne↩︎
classical test theory, în engleză, în original↩︎
condiție de semnificativitate statistică↩︎
în ultimele decenii se promovează și se folosește termenul participanți; cel mai adesea, motivul invocat este acela că ar putea induce o imagine negativă persoanelor care dau testul; deoarece eu nu am reușit să identific nicio încălcare a eticii sau vreo nuanță ofensativă, voi folosi acest termen consecvent cu exprimarea autorilor ale căror materiale le folosesc în elaborarea acestui curs↩︎
condiție de semnificativitate statistică↩︎
fiind independente, varianțele lor nu se suprapun și pot fi considerate distincte↩︎
load, în engleză, în original; corelația cu factorul-părinte↩︎
mai multe, aici ↩︎